Por una reforma educativa

La última pamema educativa

2012-01-14T21:11:00.001+01:00

Por Arturo Muñoz

Ha bastado el anuncio de que la Conselleria de Educación de Baleares dará rango de autoridad pública a los profesores, para que se compruebe una vez más lo desfasado y anticuado que está el imaginario de muchas instancias relevantes en el mundo educativo, en particular, el de los sindicatos mayoritarios. Conciben la propuesta como una vuelta subrepticia al pasado, como si se pretendiera imponer en las aulas una férrea disciplina, por parte de quienes no saben propiciar un buen clima en las aulas. Es absurdo confundir de esta forma los términos. Por autoridad del profesor no se debe entender más que una condición necesaria, entre otras, para dirigir la clase con provecho, y crear un ambiente que favorezca el aprendizaje. La autoridad pública de los docentes sólo da prioridad a su palabra en casos conflictivos en los que un adulto, que por ser un profesional, debería tener primacía sobre la de un menor. No altera los decretos sobre derechos y deberes de los docentes y alumnos. Tampoco se plantea como una medida que sea demasiado relevante por sí sola, ni suficiente para resolver la problemática educativa actual. Lo que ocurre es que cuando se analiza el presente desde el anclaje en los conceptos de un pasado superado, se pierde el sentido común y la perspectiva real de las cosas.

Se ha hecho mucho eco a su vez, de que un 60% de los alumnos de primaria y secundaria no se identifiquen con sus profesores. Conocidos comentaristas han enumerado –a modo de explicación del dato- los reproches que hacen a los malos profesores que tuvieron o han conocido. No cabe duda de que un mal profesor puede tener influencias nefastas, y que a los docentes se les debe exigir profesionalidad, ejemplaridad, nivel y habilidad para ser un buen comunicador. Comparto que los docentes debamos mejorar en muchos aspectos y distamos de ser perfectos. Pero dicho esto, suponer que los alumnos se van a identificar automática y mayoritariamente con los buenos profesores, es confundir las causas con los efectos en un totum revolutum que demuestra la facilidad con la que se dan palos de ciego. Los alumnos pueden no identificarse con los profesores como consecuencia de que no valoren el aprendizaje que les pueden aportar, de que no tengan afán de superación, ni hábitos para aprender ni reconocer lo que de interesante éstos les puedan aportar. Un mal estudiante podría identificarse fácilmente con los mejores alumnos, con los que tiene mucho más en común que con un profesor, y tampoco lo hace. Incluso es un hecho que el porcentaje de víctimas de bullying que destacan por ser buenos alumnos va en aumento. Por decirlo más claro, los buenos referentes están presentes a nuestro alrededor, basta con que los reconozcamos y los valoremos. No identificarse con ellos no es causa, sino efecto de realidades más profundas.

Por otra parte, no ignoremos los aspectos psicológicos de la adolescencia. En ese período, afirmarse como individuo tiene algo de tormentoso y conduce necesariamente a cuestionar lo establecido. La identificación es un mecanismo psicológico que depende de la proyección que cada sujeto realice sobre los demás, buscando, imitando y queriendo para sí lo que de éstos le resulte atractivo. Desde este punto de vista, una efectiva y mayoritaria identificación de los jóvenes con los profesores, podría indicar dos cosas: o bien que los jóvenes se han convertido en viejos prematuros o que los equipos docentes están formados por tontos del culo.

En definitiva, las cosas no dependen solamente de uno de los dos miembros principales en la educación. Un colectivo que está sometido hoy en día a tensiones contradictorias, hasta el punto de que no se sabe en qué consiste ser un buen profesor. La función como enseñante choca con la de educador, contradicción que está presente en el marco legal español, sobre todo en Secundaria y en Bachillerato. Me atrevo a afirmar incluso que un profesor se ve obligado a nadar contracorriente en estas etapas, si quiere hacer algo más que mera pedagogía de los sentimientos, a no ser, claro está, que haya que anteponer como objetivo que sus alumnos se identifiquen mayoritariamente con él.

Masoquismo en la universidad

2011-12-19T16:59:00.001+01:00

Por José Manuel Barquero,publicado en Diario de Mallorca el día 19 de diciembre de 2011

Debemos evitar por todos los medios que el bombardeo diario sobre la crisis nos entierre permanentemente en el búnker oscuro del pesimismo. Yo es que me agarro a un rayito de luz por pequeño que sea, así que leo las declaraciones de un vicerrector de la UIB explicando el descenso de alumnos en este curso académico y casi me pongo a dar botes de alegría. Pero rápidamente, el profesor me aclara que esta caída no viene motivada por una menor demanda de alumnos, sino por la incorporación de numerus clausus a más carreras universitarias. Y peor aún, revela que esa limitación de plazas no es producto de una razonable y meditada decisión de los órganos de gobierno de la Universidad para elevar el nivel de exigencia en el acceso a una educación superior. Es simplemente que no hay dinero. Termino de hundirme al enterarme que siguen aumentando el número de alumnos en las carreras de Geografía, Química, Ingeniería de la Edificación. Historia del Arte y Derecho. Hasta hace bien poco había más abogados en la Comunidad de Madrid que en todo Francia. Confundir la igualdad de oportunidades en la educación con el acceso universal a la Universidad nos ha llevado a una situación absurda y difícilmente reconducible. Y además ahora no la podemos pagar.

Cuarenta años de pobreza sin democracia pueden explicar la ignorancia total sobre algunos de los conceptos básicos que sustentan el moderno Estado Social. Unos de ellos es la igualdad de oportunidades, y el desconocimiento sobre su auténtico significado ha constituido un campo abonado para adulterarlo sin escrúpulos. El café para todos del Estado de las Autonomías se ha derramado sobre el mapa ibérico y ha dado para mucho más. Además de colocarnos un aeropuerto en cada capital de provincia, el uso extensivo de aquella tropelía en el campo de la enseñanza ha destrozado el sentido etimológico de la universitas, y hoy todos esos minúsculos reinos de taifas constituyen la antítesis del concepto de unidad y excelencia que la inspiró en su origen. Uno escucha los relatos de un catedrático sobre sus relaciones en el claustro y cuesta comprender semejante concentración de bajeza, miseria humana y cainismo entre personas a las que suponemos una elevada formación intelectual.

Garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza superior haciendo brotar facultades como si fueran champiñones y aumentando exponencialmente el número de plazas ha sido una de las equivocaciones más graves y con peores consecuencias de futuro de todas las cometidas en nuestro país, que son unas cuantas. Lo que protege el derecho de los más débiles a obtener una titulación universitaria es un sistema potente y bien dotado de becas que promueva la meritocracia, no abrir las puertas de los campus de par en par para dar barra libre de diplomas. Esto, claro, no podía salirnos gratis: un informe de Eurostat sitúa a España como el país de la Unión Europea con más trabajadores sobrecualificados. El 31% de los trabajadores de nuestro país tienen un nivel de formación superior al que exige su empleo, superando ampliamente la media comunitaria que se sitúa en un 19%. Sin entrar a valorar el grado de frustración personal y la quiebra de multitud de proyectos de vida, esto supone un despilfarro económico descomunal e inasumible. Y lo que demuestra que, a pesar de nuestros bajísimos índices de natalidad, el problema ha seguido empeorando en los últimos años, son las cifras referidas a los jóvenes. En un país con un 45% de paro juvenil, el 39% de ellos cuenta con estudios superiores. Sin embargo, la Formación Profesional apenas alcanza al 50% de la media europea, y el Ministerio de Educación no advierte que necesitamos más de doscientos mil titulados medios para equilibrar la oferta de profesionales. Es decir, que mientras dos terceras partes del total de desempleados apenas cuenta con la enseñanza obligatoria, el otro tercio lo comprenden estudiantes universitarios. Pero en un alarde de masoquismo, seguimos gimoteando porque el recorte en las asignaciones de fondos públicos puede poner en peligro nuestro liderazgo europeo en el número de licenciados parados.

Sobre el precio de la libertad lingüística

2011-11-30T20:34:00.001+01:00

Por Arturo Muñoz

Es imposible defender con coherencia principios y valores en los que uno no cree. En campaña electoral se recurre a todo para sumar votos, de ahí la eterna promesa del Partido Popular sobre la libre elección de lengua vehicular en la educación. Pero a la hora de la verdad, se constata si lo prometido es respaldado por convicciones, o si se trataba de vender humo.

La libertad lingüística en los centros educativos no tiene coste económico añadido alguno. La mayoría de los centros educativos –de cualquier etapa- tienen más de un grupo por curso. Bastaría con ajustar la oferta a la demanda, y permitir a los padres la elección de lengua vehicular, estableciendo así una línea en cada lengua. No habría por qué aumentar los equipos docentes ni los medios que ya existen. La libertad de elección no va en perjuicio de quienes prefieran la actual inmersión en catalán. Simplemente, introduce en las aulas la misma permeabilidad a las dos lenguas oficiales que tiene la sociedad.

La sentencia del TSJB, que invalida la inmersión obligatoria actual, debería ser suficiente para políticos timoratos, paralizados por el coste político de sus decisiones. En lugar de coste, tiene premio: el de cumplir las resoluciones judiciales. Claro que todo depende de si se tiene cultura de la libertad o se está imbuido de la cultura de la identidad.

El argumento según el cual es importante la iniciación en la lectoescritura en la lengua materna, es válido para todos los niños, incluso para los castellanohablantes. Conocidas figuras de la pedagogía, como Inger Enkvist recientemente en Palma, o Paulo Freire, la han defendido por motivos didácticos, en ningún caso políticos. Y es la mejor base para afrontar el estudio de otras lenguas. De hecho, eso es lo que defendían los nacionalistas hasta que sustituyeron el concepto de lengua materna por el de lengua propia, que impone un vínculo entre lengua y territorio en lugar del de lengua y persona. De ahí la coacción y la extorsión de la ley que les caracteriza. Por eso el PP nada en la confusión: comparte el concepto de lengua propia, lo cual se contradice con la cultura de la libertad. En UPyD, defendemos que las dos lenguas son oficiales –no propias- lo que deja a sus usuarios en plena igualdad de derechos.

Así las cosas, caben dudas de si el PP en Baleares hará lo mismo que el PP de Galicia, que incumplió su compromiso por motivos económicos. Pero ese argumento es una evasiva, ya que sólo es válido para escuelas pequeñas, en las que no haya dos grupos por curso.

Todo esto confirma la insolvencia ideológica de los grandes partidos –PP y PSOE- incapaces de restablecer lo que entre ambos eliminaron, y sus coincidencias en cuestiones importantes. Sólo reaccionarán en la medida en que dependan de otros para gobernar, lo que explica la progresión de otros partidos como UPyD, y permite augurar que seguiremos creciendo.

Polisíndeton

2011-11-26T09:45:00.001+01:00

Por Eduardo Jordà, publicado en Diario de Mallorca el día 26 de noviembre de 2011.

Mi hija, aburrida, me comunica después de comer que le toca estudiar un tema apasionante, la poesía. Como soy parte interesada, le digo que la poesía no está nada mal y que una de las mejores cosas que recuerdo del colegio son los poemas que tuve que leer y en algunos casos memorizar en clase.

Por suerte, me sé de memoria algunos sonetos de Garcilaso, y a veces esos versos se me aparecen en medio de un atasco o cuando estoy esperando en la consulta del dentista, y aunque no sepa muy bien de dónde vienen, esas palabras me consuelan y me distraen y me hacen creer que el mundo es un lugar mucho más hermoso de lo que parece a simple vista. Y por fortuna guardo mucho más poemas en la memoria. Hasta no hace mucho, podía recitar de carrerilla las Coplas de Jorge Manrique, que son uno de los tratados sobre la vida más sabios y más completos que se han escrito nunca. Y ahora mismo se me ocurre que cada nuevo presidente del gobierno debería estar obligado por ley a leer esas Coplas en su discurso de investidura, y quizá así aprenderíamos todos a ejercer las virtudes de la mesura y de la templanza, porque al final lo único que cuenta es que nuestras vidas son los ríos que van a dar a la mar, que es…, bueno, ya lo sabemos, ¿no?
También me sé de memoria bastantes poemas de Machado y de Lorca, que leí en un aula perdida del Luis Vives o del CIDE y que me hicieron aprender primero el señor Pons y luego el señor Monterrubio, mis profesores de literatura de hace más de cuarenta años, benditos sean los dos, dondequiera que estén. Y también me sé un poema magnífico de Miquel dels Sants Oliver, Rambla vella, que es uno de los mejores poemas que se han escrito sobre Palma, cosa que no debería extrañar a nadie porque Miquel dels Sants Oliver fue uno de los mejores escritores que ha dado esta isla, aunque me temo que era demasiado conservador y demasiado inteligente para los gustos que corren.

Ya sé que los pedagogos modernos no suelen recomendar el aprendizaje memorístico –que les parece conservador, o peor aún, fascista–, pero casi todos los niños sienten un placer innato al aprenderse de memoria un poema, si ese poema está escrito con rima y ritmo y de alguna manera se presta a ser declamado. Y los niños, por muy tímidos que sean, también disfrutan recitando un poema en público, si el profesor les ayuda a leer bien el poema y a escenificarlo, y antes de hacerlo les quita el miedo escénico que todos sentimos al tener que dar la cara ante los demás. Y los niños no sólo ganan en seguridad en sí mismos cuando aprenden a declamar un poema en público, sino que aprenden a valorar la belleza de las palabras y el poder persuasivo de las palabras, un poder que a menudo no sabemos aprovechar de ninguna manera. Y me temo que la lamentable oratoria de nuestros políticos se debe a que nunca leen poesía, y si hay alguno que sea un orador decente, como Rubalbaca, eso se debe –y estoy seguro de ello– a que ese hombre se sabe de memoria docenas de poemas distintos que aprendió en el colegio.

Intento explicarle todo eso a mi hija, pero ella me interrumpe diciéndome que no debe aprenderse ningún poema de memoria, sino que hoy le toca estudiar las normas de la métrica y después las figuras retóricas que componen los poemas, y en seguida empieza a enumerarme al tuntún los conceptos que forman el tema de Métrica y figuras retóricas de 2º de ESO: "Sinéresis, sinalefa, asíndeton, polisíndeton...". Al terminar, mi hija me mira de forma desafiante y me dice que para mí, como poeta que soy (o más bien intento ser, pienso yo, aunque eso no me atreva a decírselo a ella), todo eso de la sinéresis y los polisíndeton son cosas muy fáciles, claro, pero que para ella todo eso es un tostón y un coñazo. Y entonces suelta un bufido y se va a estudiar el tema de Métrica y figuras retóricas con sus misteriosas sinéresis y polisíndeton.
Lo que no me he atrevido a decirle a mi hija, para no desmoralizarla, es que no tengo ni idea de lo que puedan ser la sinéresis y los polisíndeton, y que en las largas conversaciones que he mantenido con bastantes poetas no recuerdo una sola aparición de esos términos indescifrables, que más bien parecen salir de un manual de ciencias ocultas. He escrito bastantes poemas, pero si un filántropo chiflado me ofreciera un millón de dólares a cambio de una definición rápida del polisíndeton, me temo que me quedaría sin el premio. Quizá convendría que alguien se lo recordara a los alumnos de ESO.

La Logse que se muerde la cola

2011-11-10T23:59:00.003+01:00

Por José Antonio Montano, publicado en Jot Down.

El PP quiere cargarse la enseñanza pública, pero llega tarde: ya lo ha hecho el PSOE. Ese trío mortal, Maravall-Rubalcaba-Marchesi, la dinamitaron con la Logse. En 1983 todavía llegó a mi instituto —público— un alumno de la privada que quería más nivel. Hoy eso resultaría risible. Los ricos —incluidos los hijos de los capitostes socialistas— estudian donde quieren; los pobres tienen que comerse la escombrera que les han dejado.

Yo, en tanto socialdemócrata, me opongo a los recortes en Educación, naturalmente. Que el PP, donde ya está pudiendo, haya empezado por ahí es una abyección intolerable. Pero que se organicen manifestaciones solo contra eso me parece una bufonada. Al final los profesores y los sindicatos se movilizan exclusivamente por sus derechos laborales. Me parece muy bien: pero que no se excedan en la matraca. Los sindicatos, por lo demás, con su política de colar a los interinos en las oposiciones frente a los candidatos mejor preparados, se cuentan entre los responsables del descalabro educativo.

Y ahora sale el vídeo del PSOE, el de la niñera pobre con el niño rico por esa calle que parece un decorado de Médico de familia. Los tertulianos de todas las cadenas, menos la Ser, repetían anoche que ese niño podría ser el hijo de Blanco o de Montilla. Es verdad, pero a mí me interesa resaltar otra cosa. Ese vídeo supuestamente en favor de la enseñanza pública es la prueba de su hundimiento: ante una población con un nivel cultural decente no podría emitirse, porque lo consideraría un insulto.

Al final el PSOE apela, en ese vídeo, a un doble electorado: al de los restos del analfabetismo franquista, la desdichada población —entre la que se cuentan mis padres— que no pudo acceder a la enseñanza tras la aniquilación de la República; y al de los analfabetos funcionales fabricados por la propia Logse.

Por el pacto

2011-11-07T08:00:00.000+01:00

Por Camilo José Cela Conde,publicado en Diario de Mallorca el día 27 de octubre de 2011

La posibilidad de que el Govern y el principal partido de la oposición, el PSIB-PSOE, firmen un pacto abierto a las demás fuerzas políticas y a otras instituciones de peso —que salió de manera efímera en la edición digital de este diario— sería, de confirmarse, la mejor noticia que ha recibido nuestra maltrecha sociedad en mucho tiempo.

Parece en principio difícil que una idea tan excelente en principio pueda cuajar en algo práctico habida cuenta de la distancia que separa a los dos partidos en materias tan sensibles como es la de la lengua vehicular para la educación. Pero creo que plantear el debate y el posible contenido del pacto en términos ideológicos sería apostar por el fracaso de manera inútil y prescindible. Vayamos a lo que en verdad cuenta: el contenido de lo que debe figurar en un plan de estudios sensato. Es posible ponerse de acuerdo en eso planteando, por ejemplo, la forma mejor de huir de los absurdos de tantos ministerios nefastos, la necesidad de una educación que premie el esfuerzo y el rechazo absoluto de las polémicas esterilizantes al estilo de la de "letras" vs. "ciencias". Cabe exigir una enseñanza digna de tal nombre en vez de quedar sujeta a cambios cosméticos, frivolidad donde debería haber ahinco y especializaciones crecientes en el camino hacia la nada. Hay que hacerlo ya por añadidura porque, ahora que pintan bastos, es el momento mejor para sacarle provecho al único capital que va a quedarnos: el humano.
Se equivocan quienes creen que quienes nos dedicamos a la educación nos negamos a trabajar más cediendo supuestos privilegios. En realidad el único privilegio que tenemos es el mejor de todos y el que nadie podrá arrebatarnos jamás: transmitir los conocimientos que hemos heredado intentando, de paso, sumar contenido y claridad. Ningún profesor se negará a ejercer de tal; lo importante es que le dejen hacerlo. Es necesario que echemos por la borda tanto bombo esterilizante como el que nos han montado de cara a una homogeneización europea que no aparece por ningún lado. Que cambiemos burocracia por medios destinados a que las clases se den como deben darse. Que las horas de clase se dediquen a eso y no a marear una perdiz ya maltrecha.

¿Será posible plasmarlo en un pacto para que la enseñanza sea lo que todos sabemos cómo debe ser excepto quienes hacen las leyes? Si desde el Govern y desde la oposición creen que la respuesta es afirmativa, pues manos a la obra. A condición de que no se creen comisiones a título de reparto, ni se redacten libros blancos, ni se hagan planes estratégicos. Un aula; una maestra; unos críos a los que hay que enseñar literatura universal, geografía planetaria y álgebra como la que nos legó Euclides. Varios años para seguir en la tarea sin dar saltos, ni entrar en redundancias, ni caer en atajos. ¿Que cómo se logra tal cosa? Bueno; Alberto Saoner murió ya pero quedan otros muchos maestros. Seguro que si le preguntan a Emilio Lledó, se sabe de memoria la respuesta.

"la flecha en el aire". Reseña.

2011-11-04T08:00:00.001+01:00

Por Arturo Muñoz

Grandes filósofos han afirmado que existe una brecha insalvable entre la filosofía y la enseñanza de la filosofía. Los docentes no han salido bien parados de esta división. En casos más que notables, y en tono furibundo, se les ha dejado a la altura del betún. Kant, más analítico y exigente, consideraba que no se puede enseñar filosofía, sino a filosofar.

Los malos profesores pueden ser merecedores de críticas ácidas. Pero Ismael Grasa demuestra en “La flecha en el aire. Diario de la clase de filosofía”, que la empresa, pese a las dificultades y las limitaciones de todo tipo, no es imposible. No hace falta decir que además de un buen cronista, Ismael Grasa es un buen profesor.

Los verdaderos protagonistas de la educación, no son quienes más habitualmente toman la palabra en el panorama educativo español. De hecho, han sido relegados por un ejército de psicopedagogos, políticos y sindicalistas, que desde la atalaya de la mentira interesada, la corrección política y la abstracción teórica desligada de la realidad de las aulas, pretenden dictar soluciones a los problemas que ellos mismos han originado. Ante este panorama, la discreta voz de Ismael Grasa es un soplo de aire fresco. Nos da cierta esperanza en que sigue estando en la mano de los buenos profesores dirigir la clase con criterios profesionales. Basta con cerrar la puerta del aula, e ignorar las ruidosas presiones del exterior.

Grasa nos habla desde dentro de la misma experiencia docente, con alumnos de Secundaria y Bachillerato. Y demuestra que la enseñanza de la filosofía puede ser algo vivo, siempre que se adopte la postura de la búsqueda, y no se den por supuestos los lugares comunes que diversas fuentes de indoctrinación han puesto tan en boga hoy en día. Late en el fondo de “La flecha en el aire”, un canto a la libertad, que consiste en resistirse a dar las cosas por supuestas ni resueltas, lo que no impide reconocer que a veces el profesor se ve impelido a dirigir más de lo que quisiera las clases.

Con todo, una sincera y profunda preocupación, que inevitablemente afecta a todo docente, y que despierta a menudo según el transcurso de las clases, late en el libro de Ismael Grasa; la eterna duda de hasta qué punto vale la pena el esfuerzo de todo profesor que ame su materia:

“Entonces me pregunto si los conocimientos que imparto son algo más que un mero barniz en humanidades y cultura clásica, algo que tiene que ver con el brillo superficial y la nostalgia; si soy algo más que el encargado de un desván en el que se han ido amontonando objetos de valor de una gran mansión, alguien ocupado de entrar ahí cubierto con un guardapolvo e ir sacando ante los demás algún lienzo cuarteado, alguna pequeña escultura de bronce, antes de volverla a almacenar en su penumbra.”

La eugenesia educativa

2011-11-01T09:49:00.001+01:00

Por Xavier Pericay, publicado en ABC el día 29 de octubre de 2011

El 7 de diciembre de 2010, tras conocerse los resultados del último informe PISA —una macroevaluación de la OCDE en la que se miden las competencias en lectura, matemáticas y ciencias de los alumnos de 15 años de más de sesenta países del mundo desarrollado—, el consejero de Educación en funciones Ernest Maragall se mostraba exultante. ¿La razón? Su comunidad autónoma, por fin, progresaba adecuadamente.

Sí, al contrario de lo sucedido en las dos ediciones anteriores en las que la evaluación se había hecho también por comunidades, esta vez Cataluña no suspendía. Y, en según qué campo, hasta mejoraba un montón. El propio consejero calificaba entonces esa mejora de «rotunda» y la atribuía a su gestión y a la puesta en marcha de la nueva Ley de Educación Catalana. Como testamento político, pues, no estaba nada mal. Lástima que todo fuera mentira. Como ha demostrado esta semana la Fundació Bofill con un análisis independiente de la muestra, esta no reflejaba la realidad educativa catalana, por lo que no podían compararse sus resultados con los obtenidos en muestras precedentes. Por un lado, el porcentaje de alumnos excluidos —entre los que están, claro, los que sacan peores notas— superaba el permitido por la OCDE. Por otro, el alumnado inmigrante se hallaba infrarrepresentado en casi dos terceras partes. Y, finalmente, el porcentaje de alumnos de 15 años de 4º de ESO excedía del que hubiera correspondido por su presencia en las aulas catalanas. Aun así, lo más grave de todo este asunto no es el recurso a la mentira, al engaño. Lo más grave es la hipocresía de la clase política catalana, que se llena la boca hablando de cohesión social y no se para en barras a la hora de practicar la eugenesia educativa. Dicen que el ex consejero Maragall, ante las revelaciones de la Fundació, ha declarado que a él que lo registren. Pues eso, que lo registren. Y ya puestos, si procede, que también lo encierren.

Una segunda mirada sobre PISA

2011-10-28T02:01:00.001+02:00

Por José Manuel Lacasa

(Publicado en el Boletín Digital de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza FSIE, núm. 3, 7 de marzo de 2011)

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Con la cultura

2011-10-27T08:25:00.002+02:00

Por Xavier Pericay, publicado en ABC el día 25 de octubre de 2011

No seré yo quien le discuta a J. J. Armas Marcelo la conveniencia de que la cultura adquiera un papel nuclear en el próximo gobierno que salga de las urnas el 20 de noviembre. Pero de lo que ya no estoy tan seguro es de que ese papel deba concretarse, como sostiene él en su artículo «En el furgón de cola» (ABC, 6-10-2011), en la existencia de un Ministerio de Cultura y sólo de cultura. Ni mucho menos de que la posible supresión del ministerio por parte de «la derecha que viene (…) en aras de no se sabe bien qué sinrazones presupuestarias» vaya a hacernos «a los españoles un flaco favor». Ni, en fin, de que con ello esa misma derecha vaya a hacerse «un poco más todavía un haraquiri ideológico muy poco recomendable".

Trataré de explicarme. Que la cultura informe la acción política de un gobierno, cualquiera que sea la rama de actividad a través de la cual se manifieste, es tan saludable como necesario. Y algo parecido podría afirmarse a propósito de la ciencia. ¡Qué más quisiera uno que escuchar a los máximos representantes de su país, lo mismo de puertas adentro que de cara al exterior, expresarse con propiedad, sin jerga alguna y, en particular, con conocimiento de causa! ¡Qué más quisiera uno que verles actuar, en toda circunstancia, con arreglo a la razón y atentos a decir la verdad y nada más que la verdad! Pero, por desgracia, ni es este el caso ni estamos cerca, me temo, de que lo sea algún día. El nivel cultural y científico de la clase política de un país resulta siempre del nivel de educación —o sea, de instrucción, de formación— que alcanza a tener el cuerpo social en que esta clase política se asienta y al que, en último término, representa. Y la educación española, qué quieren, lleva ya muchos años instalada en el furgón de cola del mundo civilizado. Y, lo que es peor: nada indica que, a corto plazo, vaya a moverse de allí.

Así las cosas, comprendo que haya quien deposite en la existencia de un Ministerio de Cultura, si no una confianza ciega, sí al menos cierta esperanza de regeneración política. Aunque sólo sea, como asegura Armas Marcelo, porque ello permite pensar que «nuestra política sigue respirando un ápice de lógica: el que hace precisamente que nos reconozcamos, al menos la mayoría de los españoles, en el Ministerio de Cultura de España». Por supuesto, ese valor simbólico guarda mucha relación con el Estado de las Autonomías. Eso sí, por contraste. El traspaso de las competencias de educación y cultura a las distintas Comunidades ha permitido que desde cualquier parte de España, y muy especialmente desde aquellos rincones donde gobiernan el nacionalismo o sus franquicias de izquierda, se hayan llevado a cabo políticas disgregadoras, mediante las cuales, con el señuelo de lo particular, se ha erosionado de forma sistemática todo cuanto los españoles tenemos en común. En este sentido, pues, el Ministerio de Cultura vendría a ser como una especie de cataplasma o, si lo prefieren, un reactivo necesario ante tanto desgaste interno.

Pero, con todo, sigo dudando de que el próximo Gobierno de España —y cualquier otro Gobierno de España habido y por haber, claro está— deba contar entre sus ministerios con uno de cultura y solamente de cultura. Dejemos a un lado la situación económica, que ya de por sí puede precisar de una reducción considerable de carteras y, entre ellas, la que aquí nos ocupa; olvidémonos por un momento de la coyuntura e intentemos determinar si la compactación de educación y cultura en un único ministerio —porque no de otra clase de compactación parece que pueda tratarse— ofrece realmente ventajas. A mi modo de ver, sí las ofrece. En primer lugar, por la vinculación misma de ambos conceptos, educación y cultura, y por este orden. O sea, la cultura como una emanación, como un fruto más o menos tardío de la educación recibida. Y no sólo en el terreno simbólico. La base cultural de cualquier país que se precie se encuentra —en lo que al ámbito público se refiere y más allá de la enseñanza primaria y secundaria— en la universidad y en las llamadas escuelas superiores. Y, en particular, en las escuelas de bellas artes, de arte dramático, en los conservatorios de música, etc. Es decir, allí donde la formación cultural adquiere el grado de especialización requerido en cada caso.

Hasta aquí alcanza, insisto, la función formativa del Estado en lo tocante a la cultura. Pero esa función formativa, con su transmisión de conocimientos y su aprendizaje de destrezas, se inscribe, en el fondo, en una función mayor, que es la que propiamente compete al Estado; a saber, la conservación del patrimonio nacional y su difusión «urbi et orbi». Así como los gobernantes no tienen o no deberían tener otra obligación que la de gestionar de modo adecuado —o sea, preservar y robustecer— lo que les ha sido legado, los responsables de las políticas culturales deben o deberían ceñirse, en su cometido, al mantenimiento y cultivo del acervo heredado. Entre otras razones, porque cuanto se sigue del proceso de creación artística, y en particular el comercio de la obra en curso, no es ya asunto suyo, sino de cada interesado y, en último término, de la sociedad en la que esta obra se inserta.

Intervenir en el libre juego de la oferta y la demanda atendiendo a una supuesta «excepción cultural» equivale a pervertir la condición misma para que se dé un acto de cultura, esto es, la innegociable libertad de creación. Y ello por muy bienintencionada que pueda llegar a ser la intervención de los poderes públicos. Toda subvención a fondo perdido —y, según como, incluso si la subvención está sujeta a devolución, total o parcial— acaba constituyendo, tarde o temprano, una compra de voluntades. O, lo que es lo mismo, acaba estableciendo un vínculo de subordinación entre el ciudadano productor de cultura y la Administración que generosamente lo amamanta. No hace falta añadir que ese vínculo, viciado de raíz, desvirtúa la independencia del artista y, en definitiva, el valor de su obra.

Es verdad, y lo recuerda oportunamente Armas Marcelo en su artículo, que esa «excepción cultural» tiene matriz francesa y un recorrido considerable —tan considerable que se inscribe de lleno en el modelo de Estado cultural instaurado por André Malraux en tiempos del general De Gaulle y llevado a sus últimas consecuencias por François Mitterrand y su ministro Jack Lang en las últimas décadas del pasado milenio—. Pero también lo es, como repetidamente ha denunciado Marc Fumaroli, que ese modelo de Estado propulsor de la «excepción cultural», con sus políticas proteccionistas y su afán dirigista, ha terminado por convertir al artista en una pieza más del engranaje del poder, y a la cultura que ese artista ha generado —salvas sean las debidas excepciones— en un producto anodino, alejado de los principios y valores que conformaron hace ya algunos siglos, lo mismo en Francia que en el resto del mundo occidental, nuestra cultura.

Elevar la cultura a rango ministerial creyendo, de este modo, engrandecerla no parece haber sido, pues, un buen negocio. Para la cultura, al menos.

¡Es la excelencia, estúpidos!

2011-10-16T10:10:00.001+02:00

Por J. Arturo Muñoz

Que el PP de Mariano Rajoy vaya a regenerar la educación española, es una incógnita. Lo improbable es que las ideas para lograrlo, broten del PP de Baleares. Cuatro meses después de obtener la mayoría absoluta, y habiéndose iniciado el nuevo curso, nada se sabe de lo que se va a hacer para invertir unas cifras muy negativas, que ponen a Baleares, con un 40% de fracaso escolar, a la cola de España.

Es cierto que se han declarado ciertas intenciones. Una hora lectiva semanal más en matemáticas, la redacción de las bases de un pacto educativo balear, o la eternamente pospuesta libre elección de lengua vehicular, son las principales. Ser un buen gerente, que introduce criterios de racionalidad y eficacia para no gastar lo que no se tiene, es imprescindible para hacer sostenible la educación pública. Pero la educación es mucho más que eso, y no depende sólo de eso, como pretenden hacer creer quienes, en nombre de un materialismo burdo, reducen la eficacia del sistema educativo al montante de dinero que cuesta.

Si 21 años consecutivos de marco LOGSE-LOE nos han conducido al punto en el que estamos, hay que denunciarlo claramente. Si socialistas bienintencionados introdujeron deformaciones psicopedagógicas, ideológicas, facilistas e identitarias, que les han salido como un tiro por la culata, es cosa de valientes y responsables, reaccionar con un plan alternativo. Si es cierto que el modelo educativo es el núcleo de la concepción de la sociedad que se proyecta, los responsables políticos deben demostrar que creen en ello, y lo que es más, tienen capacidad de liderazgo para pasar a la acción, tras extraer consecuencias del fracaso de los demás.

La fórmula del pacto educativo ya ha fracasado a nivel nacional. Un pacto en el que se habla de todo, para no cambiar casi nada, es chapotear en la impotencia. El fiasco se debió a que nunca hubo voluntad de renunciar al marco teórico que impone la ley. No es un pacto lo que necesita la educación balear -ni la española-, sino un cambio de rumbo, una ruptura, que apueste, desde la base -donde se gesta el fracaso escolar- por la excelencia. Es hora de superar el discurso del Ministerio de Educación, que se escuda en una equidad malentendida, para renunciar a toda forma de primar la excelencia. Se puede alegar que un gobierno autónomo no puede ignorar leyes nacionales, cierto, pero son muchos los márgenes de acción que tiene para introducir mejoras en ese sentido. Si se carece de valor para hacerlo, es mejor renunciar a las competencias en educación y devolverlas al Estado, siempre que, naturalmente, caigan en manos de quienes sí estén dispuestos a corregir el rumbo.

El revelador artículo de José Manuel Lacasa, titulado “Una segunda mirada sobre PISA”, es significativo en este sentido, por cuanto extrae multitud de consecuencias del informe, que las autoridades educativas españolas no parecen interesadas en percibir. Nos caracteriza la ausencia de alumnos excelentes (sólo un 3%). En España, los hijos de padres con bajo nivel de estudios o pocos libros en casa, obtienen los mismos resultados que la media europea, mientras que los hijos de universitarios (o con más de 500 libros en casa) tienen unos resultados mucho peores que en cualquier otro país occidental.

Sin embargo, son especialmente significativos los datos que Lacasa analiza sobre la relación de centros de calidad por comunidades autónomas. Se considera centro de calidad a las escuelas que consiguen que sus alumnos obtengan mejores resultados que los que su nivel socioeconómico augura. Un mal centro sería entonces aquel cuyos alumnos obtienen resultados por debajo de lo que su estatus socioeconómico parece prometer. Así, puede medirse la calidad de los centros, independientemente del nivel socioeconómico de sus alumnos. Puede darse el caso de que un centro cuyos alumnos pertenezcan a familias pobres, tenga más calidad que el de familias ricas, si consigue que el rendimiento sea mejor que el previsible, y viceversa. Pues bien, y este es el dato que las autoridades educativas de Baleares no deberían soslayar, solamente un 1,2% de los alumnos de Baleares están escolarizados en centros de calidad, y un 46,4% lo están en “centros malos”, que obtienen resultados peores de lo que cabe esperar según la situación socioeconómica de sus familias. Sólo Ceuta y Melilla quedarían por detrás de Baleares, con hasta un 80% de “centros malos”.

La conclusión es patente: es en la excelencia donde debe ponerse el acento, al margen de la retórica economicista que se ha adueñado del mundo educativo.

El éxito finlandés: eficacia y cultura del deber

2011-10-10T08:00:00.000+02:00

Por Mónica Mullor, publicado en Libertad Digital Suplementos el día 4 de octubre de 2011

¿Qué factores y características explican la excelencia de la escuela finlandesa y, más en concreto, su superioridad respecto de la española? Este es el tipo de cuestiones que deberían estar en el tapete, si es que realmente nos preocupase la educación española. Pero no, todo gira hoy en torno a los intereses de los profesores-funcionarios por mantener, a toda costa, inalterados sus privilegios.

Las claves del éxito de la escuela finlandesa hay que buscarlas en una serie de elementos que se combinan para dar ese resultado. El primero de ellos es la altísima calidad del personal que forma a los maestros. Los profesores de las facultades de Pedagogía son en su gran mayoría doctores. Además, los finlandeses cuentan, según el QS World University Rankings 2011, con una universidad entre las 75 mejores del mundo, mientras que... ¡España no cuenta con ninguna entre las 150 mejores!

El segundo elemento explicativo del éxito finlandés es el alto nivel de excelencia de sus profesores en general, lo que tiene su origen no solo en la exigente formación que reciben, sino en el proceso de selección de los aspirantes a la propia carrera de profesor. Solo uno de cada diez solicitantes logra acceder a ella, es decir, solo los estudiantes mejor dotados y motivados logran convertirse en profesores.

De ello se deduce el tercer elemento de éxito: la profesión de maestro otorga un alto estatus en Finlandia, y para nadie es fácil impugnar la autoridad de los profesores. Esto tiene efectos decisivos respecto del ejercicio mismo de la labor docente, pero es que además explica el cuarto hecho distintivo del éxito finlandés: los políticos se cuidan de meterse en el campo educacional y convertirlo en arena de sus disputas, antojos y proyectos ideológicos. Nada parecido a la Logse se ha visto en Finlandia, sino todo lo contrario. Existe un sólido acuerdo para dejar a los maestros que hagan lo suyo y no alterar la estabilidad de la escuela. De hecho, la escuela finlandesa debe de ser una de las que menos reformas ha padecido en las últimas décadas.

De aquí se deriva el quinto elemento explicativo del éxito finlandés: la gran autonomía de los centros educativos y de los maestros a la hora de articular su labor. Los maestros gozan de una libertad que se han ganado sobremanera: ahí está el respeto generalizado por lo que hacen.

Esto nos lleva al sexto hecho decisivo: no se aceptan el fracaso ni la mediocridad en el ejercicio de la función docente. Esto es lógico cuando se cuenta con un cuerpo docente tan seleccionado, prestigiado y respetado, que lógicamente cuida su buen nombre como el mayor de sus capitales. Los centros saben lo que pueden exigir de un profesor, y si este no gestiona su trabajo de forma satisfactoria, lo cambian por otro. Se trata de premiar la excelencia y la eficacia, para lo cual, evidentemente, todos han de competir con todos en igualdad de condiciones. Este sistema implica que los profesores no tienen el privilegio de poseer contratos vitalicios, es decir, no son funcionarios de carrera, como sí son los españoles.

En séptimo lugar tenemos la disciplina y los controles de calidad. Se trata de un compromiso asumido por los profesionales, los padres y los educandos. No solo se controlan sistemáticamente los rendimientos, sino que los atrasos, la inasistencia y el incumplimiento en la entrega de deberes son considerados graves faltas al sentido del deber y tienen consecuencias. ¡En Finlandia no hay cabida para el "No pasa nada" español!

Finalmente, debemos hacer notar un elemento de mayor amplitud y complejidad. No cabe duda de que los resultados mediocres de los alumnos españoles en informes como los PISA hunden sus raíces en el entramado cultural que se ha desarrollado en las últimas décadas: la cultura del poco esfuerzo. En Finlandia, por el contrario, sigue rigiendo la cultura del deber.

Es este conjunto de cuestiones lo que debemos discutir, con seriedad y urgencia, ya que lo peor sería que, conscientes de nuestro talón de Aquiles, siguiésemos resignados, mientras el futuro de España está en juego.

La lista de deberes para el próximo Gobierno es, por lo explicado, larga. Una de esas tareas, quizá la más difícil, consistirá en abolir el monopolio del uso de los recursos públicos en educación y los privilegios otorgados a los profesores-funcionarios, como la inmovilidad laboral. El motivo fundamental de esta medida es la necesaria transición hacia un mercado laboral más homogéneo, donde todos compitan con todos y la excelencia se pruebe constantemente. Esta ha de ser una de las bases de un gran cambio que nos permita dar inicio a un proceso de transformación del capital humano español mediante el reconocimiento de la calidad y la eficacia educativas como parte estratégica de un nuevo modelo productivo, que España tanto necesita.

Las crisis pueden ser también momentos propicios para emprender grandes reformas. El reloj juega en contra de España. Aquello que durante mucho tiempo no hemos sido capaces de pensar, decir o afrontar se ha transformado en algo urgente, ante el evidente fracaso de nuestros educandos. Todo ello requerirá de mucha valentía, para llamar a las cosas por su nombre y sobrellevar los riesgos políticos de decir lo que se debe y no solo lo que se puede.

La manipulación de los niños por motivos políticos

2011-10-08T09:46:00.002+02:00

Por Javier Mato, publicado en mallorcadiario.com el día 7 de octubre de 2011

Entre las cosas que me merecen una censura más contundente está la manipulación de las personas que no tienen la capacidad para defenderse, para actuar de igual a igual, para responder con armas dialécticas similares. Es el caso del empresario que sólo quiere que lo elogien, so pena de sutilmente amenazar al empleado con el despido; es la situación que frecuentemente tiene lugar en la relación hombre y mujer, cuando la segunda depende económicamente del primero, y, también, en otros casos de dependencia o necesidad. Tal vez, de todos los supuestos en los que este abuso tiene lugar, el que más me repugna es el caso de muchos profesores que, aprovechándose de su condición de tales, valiéndose del poder que le otorga su cargo, teniendo presente que son quienes decidirán las notas finales de sus alumnos, fuerzan o tergiversan los contenidos de sus explicaciones con intenciones proselitistas, lo cual es más fácil y cobarde porque los chicos, si llegan a darse cuenta de la manipulación, suelen tener dificultades para estructurar una respuesta.

Esa violación del derecho a un trato igualitario, del respeto al derecho del joven a formarse sus propias ideas -lo cual no excluye la aportación de datos en forma plural y abierta-, me merece la más radical condena. Viene esto al caso por las imágenes que he visto en la prensa, de profesores en los patios de los colegios públicos de Baleares, explicando a los pequeños su conflicto con la Administración. Existe alguna remota posibilidad de que aquello fuera una explicación imparcial, es concebible que algunos de esos estudiantes se identifiquen plenamente con las demandas de los profesores, pero todo sugiere que en un caso así, la raya que separa adhesión libre de manipulación se puede superar con mucha facilidad y frecuencia. ¿Un niño de los están allí dispone de la información, el contexto, la historia y el criterio necesarios para formarse su propia opinión sobre este asunto? ¿Podría uno de estos jóvenes argumentar que no está de acuerdo con sus profesores, si es que con su propia información hubiera llegado a pensar así? Tengo la impresión de que muchos, demasiados, se han acostumbrado a este abuso y creen que, como normalmente les responden con el silencio, son propietarios de las conciencias ajenas.

Una educación para los peores

2011-09-28T14:47:00.002+02:00

Por Joan Font Rosselló, publicado en El Mundo-ElDía de Baleares el 27 de septiembre de 2011.

La propuesta del Govern de ampliar las horas lectivas ha merecido las previsibles críticas de los sindicatos. Como siempre, el más claro y diáfano ha sido el secretario general del STEI, Gabriel Caldentey, que ha afirmado que pasar de las 18 actuales a las 21 horas semanales se traduciría en “menos tiempo para los profesores para preparar material para los alumnos que necesitan de atención especial, diversificación o refuerzo”. Lo relevante es donde pone el acento Caldentey, en los peores alumnos, aclarando nuevamente que la auténtica finalidad de la enseñanza en España no es tanto lograr la excelencia como perseguir la equidad. Caldentey está en sintonía con los principios inspiradores de la LOGSE y su hijuela la LOE. La escuela pública debe estar al servicio de la integración de los peores alumnos, para “que sean como los demás”, nivelándolos a todos aunque el nivel medio baje considerablemente perjudicando así al resto. Aumentar las horas lectivas es, para el STEI, un paso hacia una educación menos igualitaria porque restará tiempo a los profesores para la diversificación, los planes de refuerzo, las adaptaciones curriculares o la atención a la diversidad.

Un sistema educativo en el que prevalece la equidad sobre la excelencia acaba generando con el tiempo, naturalmente, un creciente número de alumnos fracasados que necesitan de un creciente número de recursos para alcanzar la “equidad” deseada. Se trata de una profecía autocumplida. De hecho, los últimos estudios ponen de manifiesto dos realidades estrechamente asociadas. Por una parte, un abandono y un fracaso escolar masivos. Y paralelamente, una falta preocupante de alumnos excelentes. En España contamos sólo con un 3% de alumnos considerados sobresalientes mientras en Europa este porcentaje se eleva al 15%. A mi juicio, más estremecedor que el fracaso (y abandono) escolar, es el bajísimo nivel con el que salen nuestros mejores estudiantes, los bachilleres, que les incapacita para hacer nada medianamente decente en el campo de la ciencia o en el mundo de las letras.
Las leyes educativas socialistas han conseguido el mismo milagro que consiguió el socialismo real en los paraísos comunistas donde logró implantarse. La redistribución de la riqueza llevada al extremo tuvo como consecuencia extender la pobreza a todo el mundo. Con la enseñanza ha ocurrido lo mismo, la nivelación equitativa produce cada vez más suspensos y menos sobresalientes. Hasta tal punto es así que basta pasearse por cualquier centro de enseñanza para percatarse de los recursos que se dedican a los alumnos buenos y motivados y los dedicados a los malos y desmotivados. Hablaba el otro día con un profesor y me decía que mientras en su instituto un solo curso de bachillerato –o sea, los mejores– tenía a más de 40 alumnos, superando en mucho las ratios reglamentarias, una docena de alumnos del mismo instituto a los que se daba ya por desahuciados pero a los que se mantiene escolarizados a la fuerza contaban con una maravillosa aula informatizada con las últimas novedades en tecnología educativa, además de un profesor de refuerzo aparte del titular.
Cuando a los peores se les dan todo tipo de facilidades que se les niega a los demás porque “no lo necesitan”, cuando se estimula la vagancia y no el esfuerzo, terminamos generando cantidades industriales de malos estudiantes donde la excelencia se convierte en una “rara avis” expuesta a la mofa de la masa feliz e ignorante. La compasión en exceso, como sabían los clásicos, tampoco es justicia.
Para aplacar las críticas, los políticos están ahora escenificando mediante solemnes actos institucionales entregas de premios a los mejores estudiantes. Se trata de otro canto a la hipocresía mientras en el día a día sigan manteniendo este desequilibrio entre los infinitos recursos que destinan a los peores estudiantes y los magros recursos que destinan a los mejores. Desde la perspectiva de la austeridad y eficiencia, obligatorios valores de moda, el rendimiento que sacamos a los ingentes recursos dedicados a los malos estudiantes con el propósito, sin duda bienintencionado, de recuperarlos para los estudios tiende a cero. Uno se pregunta si nuestra enseñanza no mejoraría si estos medios se dedicaran a los estudiantes con más posibilidades. La muestra más evidente ha sido el crecimiento exponencial de los departamentos de orientación en manos de los psicopedagogos, estos nuevos clérigos dedicados en cuerpo y alma a llevar al redil a las ovejas descarriadas, sean éstas alumnos o profesores “trasnochados”. La principal misión de los “psicopedas” consiste en perseguir por los pasillos a los profesores reticentes para que adapten sus asignaturas a los peores estudiantes, lo que a menudo se traduce en un incremento fútil de papeleo sin apenas resultados.
El problema de fondo es que los centros educativos han dejado de ser “centros” donde se enseña y se aprende. Su principal objetivo ya no es la transmisión de conocimientos, sino la “integración” y la “cohesión social”. Lo que debe evitarse a toda costa es que un mal alumno quede estigmatizado de por vida por no poder acreditar estudios. Hay que reinventar el sistema una y otra vez para que el alumno que no quiere estudiar, una víctima de la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, termine con un título, de lo que sea, pero un título en última instancia. El esperpento ha alcanzado tal magnitud que, como apuntaba Javier Mato, el Ministerio de Educación se está planteando poner en marcha un certificado que certifique que un estudiante no ha terminado la ESO pero que, me imagino, certifique que ha aprobado no sé cuantas asignaturas. Como lo leen, lo importante no es aprender, sino obtener un título para el mercado laboral.
En suma, el debate sobre si tienen o no tienen que realizarse recortes en educación es otra falsa polémica de las acostumbradas entre PP y PSOE. Depende de dónde y para qué. A diferencia de socialistas y nacionalistas, que sí saben lo que quieren y de quienes ya conocemos lo que dan de sí sus recetas, nadie sabe exactamente qué modelo educativo propone el PP, que habla mucho –sobre todo antes de las elecciones– pero que a la hora de la verdad, cuando gobierna, hace más bien poco, conformándose con reformas superficiales que no abordan el verdadero fondo de la cuestión.

Profesores más preocupados por su sueldo que por la enseñanza

2011-09-24T16:14:00.002+02:00

Amigo lector: el artículo que va a leer a continuación da por completamente perdida a la educación pública. Rebaleares considera que la situación es todavía reversible, siempre que se introduzcan criterios de eficiencia y excelencia en el sistema educativo. De lo contrario, los males que señala Jorge Valín se harán realidad. Lo aprovechamos como oportunidad para abrir un debate claro y sin eufemismos.

Por Jorge Valín, publicado por Instituto Juan de Mariana el 21 de septiembre de 2011.

Una de las grandes falacias que usan los lobbies para mantener sus privilegios es apelar al miedo y al “bien común”. Nadie dice: “si eliminan mi puesto de trabajo, la empresa irá mejor”, o “si privatizamos el sector donde trabajo, éste será más competitivo, económico y ofrecerá más opciones al consumidor y ciudadano”. Claro, algo así iría contra el propio “privilegiado”. Los lobbies mantienen sus privilegios con un estado de amenaza constante. Le dicen al Gobierno: “si me elimináis mi estatus, haré manifestaciones y diré lo malo que eres en la tele”. Dicen a la gente: “si permitís que el Gobierno toque mis privilegios, os quedaréis sin servicio”, o “éste degenerará”.

Esto es lo que ha ocurrido este martes en Madrid con la manifestacióndelosprofesores. Este tipo de amenazas están tan trilladas ya que difícilmente se las cree alguien ya. Seamos serios, ¿es que puede ir peor la educación en España? Los profesores hacen el horario que les da la gana y no se adaptan para nada a las necesidades de los padres. Sus enseñanzas se basan en los libros que el Estado considera “aptos”, adoctrinando a los niños, adolescentes y jóvenes en el pensamiento único. Los colegios y universidades públicos son fábricas con el único propósito de crear borregos. Votantes en masa.

Recientemente un padre me dijo que la maestra de su hijo había dicho a la clase que los reyes magos no existen, que son los padres. Toda la clase lloró y la profesora se justificó afirmando que ya tenían edad para saber esas cosas. ¡No tanta si todos lloraron! Y es que, ¿es función de un profesor decir esas cosas? Se ve que en la escuela pública, sí.

En realidad, todo lo que dicen los “profesores públicos” es falso. Viendo los estragos que causan en las mentes de los pequeños y los resultados que está dando la enseñanza de cualquier ciclo en este país (hasta Grecia está por delante nuestro en el Informe PISA), solo podemos concluir que la educación pública ha de ser abolida de forma urgente. Las principales razones:

La educación pública solo crea una casta de privilegiados, los profesores, que siempre lucharán primero por sus intereses corporativistas (sus privilegios) que por los valores ligados a su trabajo al no depender del favor de los padres. No es el ciudadano quien ha de elegir, ni el Estado, sino la unidad familiar, tenga la forma que tenga ésta.

La educación es soberanía individual, de los padres, no del Gobierno ni ningún profesor. Un mecánico nos ha de arreglar el coche, pero no tiene derecho a manipularlo como le venga en gana en pos de “una sociedad mejor, más justa, más igualitaria…”. Un profesor es un técnico y ha de estar a las órdenes de los padres y tutores. Punto.

La educación pública es un monopolio que no deja avanzar la diversidad. Solo hay las materias que el Estado dicta. Abolir la educación pública no solo significa que se privatice el sector, sino apartar al Gobierno del todo y para siempre de la enseñanza. Ésta la eligen los padres, no burócratas.

La educación pública nace del latrocinio y del crimen. Desde que nacemos hasta que morimos estamos pagando la educación de otra persona sin ni siquiera conocerla. Es la máxima irresponsabilidad de esta sociedad. Cada persona ha de pagar por aquellos servicios que consume. De no ser así, la complacencia, dejadez y empeoramiento de la enseñanza irá en crecimiento. España lo ha visto muy bien.

La enseñanza no puede estar a merced de los políticos. Cada vez que cambia el Gobierno, nos encontramos con un modelo educativo diferente basado en los valores del Estado que ningunea a los padres. El Estado no crea buenos ciudadanos, el ciudadano crea buenos ciudadanos.

La enseñanza puede ser un sector lucrativo que cree puestos de trabajo y riqueza. Todo lo que regula el Estado queda inerme y devastado. Las escuelas no son un negocio debido al efecto expulsión (crowding out). No puede haber competencia, ni diversidad de precios. En un sistema donde el Estado domina la producción en monopolio, toda alternativa siempre será carísima.

La educación pública no es gratis. Es cara e ineficiente. Si la enseñanza fuese “gratis” significaría que los recursos son ilimitados y los profesores no tendrían que cobrar por ello, o que, al no valorarla nadie, se “regalaría”. No es así, todos los padres quieren una buena educación para sus hijos. Buena educación que el Estado, hasta ahora, no ha podido dar.

La educación obligatoria no garantiza un futuro mejor. En este país tenemos educación obligatoria hasta los 16 años y una de las tasas más altas de desempleo juvenil del mundo. Sí, más que en Palestina, Marruecos, Egipto o Túnez. El “pleno empleo” lo da el nivel de desempeño, capacidad de autoformación y ambición, no pasarse media vida estudiando tonterías desvinculadas del mundo real que nunca usaremos.

La educación pública no ha hecho que los pobres dejen de serlo por sus profesores. Quien no quiere estudiar no lo va a hacer aunque lo metan siete horas en un aula. Una escuela no es un correccional. La sociedad ha de crear incentivos para que los jóvenes vean útil estudiar. Otro gran fracaso del Estado al tomar esta responsabilidad bajo su mandato. ¿Para qué estudiar si luego pasamos de curso, no encontraremos trabajo o podemos vivir de ayudas?

En estas épocas de crisis, Cáritas ha dado de comer a más de un millón de personas. La iniciativa y empuje privado es millones de veces más fuerte que las burdas promesas y leyes del Estado. Si apartamos para siempre a los políticos de la enseñanza, cientos y miles de organizaciones, mecenas y empresas que promocionen el talento pagarán los estudios de niños, adolescentes y jóvenes.

Los profesores no son un fin, sino una herramienta. El actual sistema estatal de educación protege al lobby de los maestros para recaudar votos. Los niños y padres son instrumentos que sufren cada día los desvaríos de este colectivo. El profesor es un técnico. Trabaja por un sueldo, como todos hacemos; y ha de depender de los padres, de sus clientes. Si depende del Estado, la sociedad está desamparada.

La educación pública es muy conveniente para los funcionarios que la ejercen, los profesores con amplios privilegios sociales y dinerarios; pero nada tiene que ver con el bienestar y nivel de excelencia que buscan los padres. Sospeche del “profesor público”, no quiere ningún bien para su hijo ni para usted, solo pretende vivir de usted disfrazando sus privilegios de “bien común”.

Una sociedad enferma

2011-09-16T19:50:00.003+02:00

Por Xavier Pericay, publicado en ABC el día 10 de septiembre de 2011

Ocho de cada diez. Esa es la proporción de catalanes que, según la encuesta publicada ayer por este periódico, desearían que la enseñanza pública en Cataluña se impartiera en ambos idiomas oficiales. Aunque mejor sería hablar —precisión obliga— de 8,1 de cada 10. O, si lo prefieren, de un 81% de la población. El 19% restante se divide entre el 3% que no sabe, no contesta, y el 16% que desea que la enseñanza se imparta en una única lengua —porcentaje que corresponde, a su vez, a un 15% que la quiere sólo en catalán y a un 1% que la querría sólo en castellano—.

Las cifras, sobra decirlo, son muy reveladoras. Por un lado, ese 81% de ciudadanos partidarios del bilingüismo en la escuela se contrapone al 85% de diputados autonómicos —todos menos los de PP y Ciutadans— que se declaran partidarios de la inmersión lingüística en curso, de lo cual se desprende que, en esta materia como mínimo, los afanes del 81% de la población no son defendidos más que por el 15% del Parlamento autónomo o, lo que es lo mismo, que nuestros representantes, generalmente tomados, no nos representan en absoluto. Por otro lado, las cifras de la encuesta demuestran también hasta qué punto la sociedad catalana es una sociedad enferma. ¿Cómo se explica, en efecto, que la inmensa mayoría de esa gente favorable al uso de ambos idiomas permanezca tranquilamente en su casa, aceptando con resignación semejante estado de cosas —el sondeo revela, como no podía ser de otro modo, que, entre los partidarios de una instrucción bilingüe en grados distintos, figuran muchos votantes de CIU y PSC—, en vez de armar, dentro de sus posibilidades, la de Dios es Cristo? Pues porque nadie desea significarse, ni mucho menos significar a sus hijos, en un país supuestamente imparable —Guardiola «dixit»— donde el nacionalismo, amo y señor de las instituciones, utiliza la lengua catalana ya como señuelo, ya como ariete, y, en toda circunstancia, como miserable peaje.

Lo que sobran son algunos profesores

2011-09-11T08:55:00.001+02:00

Por Agustín Buades, publicado en Diario de Mallorca el 7 de septiembre de 2011.

Cuando empieza un curso escolar es sorprendete la cantidad de declaraciones gratuitas que se hacen en los medios de comunicación y me refiero a las declaraciones del señor Reurer el día 1 de septiembre. En dichas declaraciones y como titular destacado, por la línea editorial, se insinuaba el entierro de los colegios concertados. Ya salió la vena de pensamiento único del siglo pasado. Algunos siguen pensando que la educación debe ser neutra, menuda palabreja, y por supuesto con perspectiva de género, nueva acuñación de una ideología ya denostada del siglo XIX. Dignificar la profesión docente, como dice el señor Reurer, es en primer lugar conocer, respetar y valorar nuestra Constitución en la cual los padres tenemos el derecho inalienable en la educación de nuestros hijos.

Ese miedo atroz a la libertad que impera en ciertos sectores educativos solo puede acarrear la imposición de una manera de educar, de una dictadura del pensamiento. Si como se dice en la entrevista, los profesores deben ser lideres pedagógicos que creen empatías, no creo que lo consigan si siguen apostando por la restricción de un derecho fundamental como es el que nos asiste a los padres de elegir la educación de nuestros hijos según nuestras conviscciones ideologicas, filosóficas y morales. Sólo faltaría. Si sobran algunos profesores que piensen de esta manera ya que hacen un flaco favor a la educación, a la libertad y en definitiva a la democracia.
Ya les valdría mas hacerse un profundo examen de los pobres y miserables resultados académicos que cada año nos ofrece los distintos informes españoles , europeos y mundiales. Véase los informes PISA. Por ahí se dice que todo fracaso de un alumno es un fracaso del profesor. Háganselo mirar. Si las familias ya no están tanto por la labor –otra afirmación gratuita–, no les culpo a ustedes de ello, pero mucha empatía como lideres pedagógicos no tienen y sobre todo negando el derecho fundamental que nos asiste a los padres, la libertad de elección de centro.

¿La muerte del sistema público? A que me suena esto de todo publico sin contar con la iniciativa privada y la libertad de los ciudadanos. Que todo lo haga papa estado. Sigan ustedes así y la empatía será con ciertos regímenes políticos del pasado siglo. Los padres tenemos derecho a elegir la educación de nuestros hijos (en colegios públicos, concertados y privados) y en el momento que no sea así volveremos a un estado totalitario.

De por qué abandoné la enseñanza pública y tres sugerencias para mejorarla

2011-09-07T14:28:00.002+02:00

Por Adrián Begoña, publicado el 6 de septiembre de 2011.

Hace dos años dejé la enseñanza. Llevaba 5 años como profesor de instituto público, y abandoné mi empleo a pesar de tener un trabajo fijo, un sueldo razonable y un horario que me permitía ir habitualmente a comer a casa. Con la perspectiva que da el alejamiento -en mi caso después de haber vivido la enseñanza muy de cerca-, me gustaría comentar algunas cosas acerca del oficio.

Un profesor debe cumplir religiosamente con sus horas lectivas. Además debe realizar guardias, cierta carga de trabajo burocrático -que cada año parece que mayor-, y todo aquél derivado de su posible cargo (tutor, jefe de departamento, jefe de estudios, etc.) Es cierto que el trabajo a partir de ahí depende en parte de su voluntad -si hace muchos exámenes o pide muchos trabajos, tendrá mucho que corregir; si realmente le gusta su materia, seguirá estudiándola en su tiempo libre; si lleva pocos años, deberá pasar mucho tiempo preparando clases-, pero la idea expresada por Esperanza Aguirre de que un profesor trabaja solo las horas lectivas es venenosa, además de falsa.

He leído en un blog que ”una hora delante de 30 alumnos es algo infinitamente estresante y agotador, y que muchos que hemos tenido anteriormente trabajos de oficina reconocemos como mucho más esforzado”. Esto es totalmente cierto, una hora de clase puede equivaler a tres de oficina, pero no siempre fue así. Un amigo me comentaba ayer que su madre daba 24 horas en secundaria, y que se jubiló obligada a los 70 años porque le encantaba dar clase. Mi padre disfrutaba muchísimo enseñando, y durante muchos años dio bastantes más de 30 horas de clase entre instituto y universidad. Mi época de estudiante de secundaria en un instituto público se remonta a mediados de los 90, a clases de 35 alumnos de las que el profesor no salía ni estresado ni agotado. Es verdad que si el profesor tenía poco carácter le vacilábamos, pero a poco que se pusiera serio, la clase fluía con tranquilidad. En aquel entonces yo ya pensaba que la enseñanza era francamente mejorable, que debía existir algún mecanismo para retirar de la pizarra a los malos profesores (¿una trampilla bajo la tarima?), y que el recreo duraba muy poco. Lo que se ha demostrado con el paso del tiempo es que el sistema era también francamente empeorable (y que la tarima no era un “símbolo de jerarquía que maliciona el proceso de enseñanza-aprendizaje”, como diría algún pedabobo, sino un instrumento muy útil para ver lo que se cuece en el fondo de la clase).

Las causas del deterioro de la enseñanza -en especial la pública- son variadas, y según a quién le preguntes: que si falta de inversión, que si los padres no controlan, que si los profesores no motivan, que si las leyes son un desastre (yo estoy con el último grupo, para los interesados, recomiendo leer el “Panfleto Antipedagógico” de Ricardo Moreno Castillo). Para no abusar de la paciencia del lector, me limitaré a exponer tres puntos que considero clave para mejorar la calidad de la enseñanza:

1. Sin disciplina, no hay educación posible. La disciplina en el aula, el silencio durante la explicación, el respeto a las normas que hacen posible la convivencia, no son ni de derechas ni de izquierdas: son condiciones técnicas sin las cuáles la enseñanza no es posible. Yo abandoné el oficio de profesor porque gastaba mucho más tiempo y energía en mantener el orden en la clase que en enseñar.

2. Hay que mejorar la formación que reciben los alumnos en primaria. Hay alumnos que llegan a secundaria con buenos conocimientos y hábitos de esfuerzo y trabajo. Hay otros que llegan a secundaria sin saber hacer cuentas básicas, leyendo a duras penas y sin haber aprendido a escuchar. Muchos de estos últimos han sido víctimas de una corriente pedagógica que se implantó en este país durante los años 90, que afirmaba que ni los conocimientos ni la memoria eran importantes, y atacaba la enseñanza tradicional por obsoleta. (Curiosamente, muchos de los que implantaron aquellas modas pedagógicas mandaban sus hijos a colegios donde se practicaba la enseñanza tradicional. Uno de los promotores de aquella reforma, Ministro de Educación entre 1992 y 1993, es hoy candidato a la Presidencia del Gobierno.)

3. Hay que adelantar el inicio de la FP a los 14 años. Es necesario ofrecer diversas alternativas a partir de cierta edad para que puedan formarse tanto los que tienen inclinaciones más académicas (matemáticas, ciencias) como más profesionales (peluquería, mecánica). El itinerario único de estudios hasta los 16 años se ha revelado ineficaz y frustrante para los profesores, pero sobre todo para los alumnos.

Evidentemente se pueden hacer muchas más cosas, como implantar una carrera docente que premie a los buenos profesores y penalice a los malos, pero quiero señalar que aplicar estos tres puntos requiere más de una inversión en sentido común que económica, algo a tener en cuenta en un país en el que el despilfarro de nuestros gobernantes ha llevado las cuentas públicas al borde de la quiebra.

¿Prohibimos o toleramos?

2011-08-31T00:03:00.002+02:00

Por Aurelio Arteta, publicado en El País el día 29 de agosto de 2011.

Tras la feroz matanza de Noruega, la pregunta brota inevitable: ¿debemos permitir o prohibir la difusión de las ideologías que alientan conductas criminales como esta? Ya es un paso adelante caer en la cuenta de que las ideas suscitan o modelan nuestras emociones y deseos y, por tanto, guían nuestra conducta. Porque se sigue diciendo como si tal cosa que cada cual piense como quiera, y eso solo puede proclamarse si se supone erróneamente que nada de lo que el otro haga tendrá que ver con lo que piensa o que no afectará a nuestros derechos. Es otra variante tonta del tópico de que una cosa es la teoría y otra la práctica. La observación más común se encarga a cada instante de desmentir ambos supuestos, pero ni aun así nos aprestamos a revisar las ideas que nos parecen nefastas. Pues entonces tropezaríamos con un nuevo prejuicio, el nihilismo arraigado en la mentalidad ambiental: que nadie puede arrogarse juzgar el pensamiento de nadie ni coartar su libertad de expresión, porque todos los códigos morales son relativos a las respetables creencias de sus sujetos...

Dejemos en paz esas ideas, como las científicas o las referidas a gustos culinarios, que ni orientan nuestra existencia ni suelen enfrentarnos a muerte al prójimo. Pero adviértase que las otras ideas, las morales y políticas, no son repudiables tan solo cuando incitan al asesinato. Son malas también si justifican la explotación laboral o sexual, los abusos de poder, los tribalismos identitarios, el conformismo frente a la injusticia..., tantas cosas cuya lista sería interminable. Ya es hora de abandonar ese perezoso simplismo de que lo único malo en la vida pública es la violencia y que todo lo demás debe ser permitido. "Sin violencia todas las concepciones son legítimas", se ha repetido a coro en nuestro país ante el terrorismo. Pues no: aunque él mismo no hubiera disparado un solo tiro en su vida, la concepción política del señor Breivic desbordaría ilegitimidad por todos lados.

Es decir, solo comprendemos la maldad de ciertas ideologías cuando palpamos, a posteriori, sus efectos más virulentos y sanguinarios. Solo entonces empezamos a asustarnos, nunca antes. Al parecer no importa ni el veneno previo que han ido inoculando en la sociedad en sus sectores más sensibles, ni el desarme intelectual y moral que traen consigo. Y estos últimos son estragos incluso peores que los crímenes, no solo por ser mucho más extensos y ordinarios, sino también porque pasan sin réplica y acaban propiciando aquellos mismos crímenes.

La atmósfera prenazi (y pronazi) se formó gracias a la difusión de su ideología y al conformismo de esos pasivos "espectadores" que fueron los alemanes en su mayor parte. Las mentes más lúcidas de aquel momento han reconocido que desdeñaron a Hitler, ni siquiera se tomaron la molestia de leer Mein Kampf y, en consecuencia, no sabían después hacer frente al ideario nacionalsocialista.

La atmósfera abertzale vasca se ha gestado durante 50 años de siembra sistemática de dogmas etnicistas, de tergiversación de la Historia, de sumisión por parte de una izquierda confusa... y de silencio. Todo se callaba, salvo (y eso ya en épocas tar

-días) el atentado mortal; solo se condenaban los medios brutales, mientras los fines y sus dogmas básicos permanecían intocables. La mayoría aún no ha entendido que el mal causado en esa sociedad por ETA no acababa en sus asesinatos ni acabará con la desaparición de la banda. ¿O es que no lo estamos viendo en sus últimos herederos?

Podremos dudar entre tolerar y prohibir la exhibición pública de ideas tóxicas. Lo que no podemos es aplaudirlas ni desentendernos de ellas; pero entre nosotros han sobrado aplausos y prudencias harto interesadas. En casos extremos no cabe descartar la prohibición de una doctrina, programa o agrupación políticas que vomitan abiertamente contra los valores democráticos primarios y, por tanto, contra la libertad e igualdad de los ciudadanos o de un grupo particular de estos.

Ni el derecho a la vida es el único del catálogo ni el "prohibido prohibir" deja de ser un lema tan enfermizo como incoherente. Nada más estúpido que invocar el pluralismo para permitir decálogos o partidos que pregonan sin tapujos su intención de acabar con ese pluralismo. El pluralismo no tiene por qué acoger todo lo plural, por lo mismo que no todas las diferencias son valiosas. De manera que será un hipócrita quien se rasgue las vestiduras ante la menor sugerencia de censura en esta materia..., al tiempo que se despreocupa de la calidad de la conciencia ciudadana. Habrá que proponerse más bien reforzar esta conciencia si la queremos capaz de defenderse de aquellas soflamas.

Mientras no se traspasen esos límites de lo intolerable -del respeto de los derechos-, en cambio, lo habitual será la tolerancia hacia lo que nos molesta e incluso desafía. Ahora bien, tolerar no es solo reconocer el derecho de los otros a profesar una creencia o mantener una conducta contrarias a las comunes. Sería un dudoso tolerante, próximo a la mera indiferencia, quien por principio renunciara a mostrar su desacuerdo con el otro y, llegado el caso, a invitarle a discutir las discrepancias. Y es que el desacuerdo entre las gentes, claro está, exige mucho más que si entre ellas reinara la unanimidad.

El derecho del otro a ser tolerado demanda un deber legal de tolerar, pero no menos la obligación moral de afinar nuestro juicio acerca de lo que toleramos y por qué. Tampoco puede uno contentarse con reclamar el derecho a la libertad de expresión como este no venga con el deber de apoyar en argumentos las opiniones que expresa, al menos en lo que atañe a nuestra vida común. Nadie deberá pedirme cuentas de mis comentarios deportivos, pero cualquiera tiene derecho a exigirme responsabilidad por mis juicios políticos.

¿Me dejarán una coda final? De poco sirve que unos profesores exquisitos tengamos a John Rawls como pensador de cabecera, mientras no transmitamos su enseñanza a la opinión pública. Para este pensador, si en una sociedad se cultivaran ciertas doctrinas incompatibles con el ideal democrático, tarea de la razón pública sería "impedir que obtengan la suficiente difusión" como para comprometer la justicia política básica.

Y a todo esto, ¿qué responden nuestra escuela y universidad? Pues verá usted: casi nada la primera y todavía menos la segunda. Una Ética escolar que se propone la vaguedad de "educar en valores" y de hacerlo al modo de una "asignatura transversal", como si careciera de contenido propio, acepta de antemano el sambenito de maría. Aquella Educación para la Ciudadanía ya salió malparada de su batalla con los obispos, que no admiten otro adoctrinamiento que el suyo. Y en las aulas universitarias, la teoría de la democracia y materias afines se enseñan hoy a todo lo más en un par de asignaturas y facultades: para la mer-cantilización del conocimiento que busca el proceso de Bolonia ya es demasiado.

Al paso que vamos, los Breivic del futuro tal vez ya no necesiten perseguir a tiros a estudiantes, porque sus ideologías no hallarán muchos estudiantes que sepan resistirlas.

El azote de la gratuidad

2011-08-28T09:59:00.001+02:00

Por Xavier Pericay, publicado en ABC el día 26 de agosto de 2011.

Puede que la palabra «miedo» no haya estado nunca tan presente en los medios como durante este verano. Un somero repaso a las portadas de los grandes diarios lo certifica: «EE.UU. devuelve el miedo a los mercados», «El miedo se instala en la bolsa española», «Miedo a un lunes negro», etc. La crisis económica, claro. Y, en especial, su sombra. O, si lo prefieren, la proyección de la crisis en un porvenir cada vez más incierto. En semejante contexto, no es de extrañar que los cuatro días de disturbios, saqueo y pillaje en Londres y demás ciudades inglesas fueran vistos por no pocos comentaristas de la actualidad como la consecuencia inevitable de ese miedo imperante. Un miedo que se evidencia por igual en la violenta desesperación de unos jóvenes a los que la vida parece haber dejado sin argumentos y en la tardía reacción de unas instituciones tan faltas de defensas como de soluciones. Así las cosas, para esos analistas, lo sucedido en Inglaterra este mes de agosto debería ser tomado como un síntoma de la degradación de un sistema de convivencia que ha renunciado a integrar a amplios sectores de la sociedad —los más desfavorecidos— y los ha sumido en la miseria y la marginación.

Una explicación de este tipo, sin ser del todo errónea, requiere, por lo menos, de un buen puñado de acotaciones. Es cierta la tendencia de la sociedad inglesa —y, en mayor o menor grado, de cualquier sociedad existente— a la exclusión de una parte de sus miembros. Ya en sus crónicas londinenses de la segunda guerra mundial, el periodista Augusto Assía, al referirse, admirado, a la capacidad del pueblo inglés para movilizarse ante los bombardeos alemanes —y ello sin distinción de sexo, raza o clase social—, reconocía que una parte de ese pueblo quedaba al margen. Pero una tal exclusión, añadía, en la medida en que era achacable tan sólo a la voluntad del excluido, no empañaba en absoluto la iniciativa. Como si la existencia de ese poso marginal se inscribiera, por derecho propio, en la naturaleza misma de la actividad.

Por supuesto, ni la marginalidad de entonces es comparable a la de ahora, ni la composición de aquella sociedad anterior al desmembramiento del Imperio de Su Majestad se asemeja a la de la establecida hoy en día en torno a Londres y las grandes ciudades del Reino. Pero, aun así, en la mayoría del cuerpo social inglés sigue prevaleciendo un sentimiento unitario —reflejado acaso en la imagen reciente de aquellos ciudadanos anónimos marchando escoba en ristre a devolver el orden a sus calles— que desprecia a todo aquel que se aleja del camino marcado por los usos y costumbres del lugar.

Por otra parte, por más que las revueltas tuvieran un origen reactivo —una respuesta violenta a la muerte violenta de un delincuente—, quienes las protagonizaron dirigieron enseguida sus actos contra la propiedad. Pero no con el objeto de procurarse algún bien de primera necesidad, como sería propio de gente menesterosa —ningún saqueo afectó, que se sepa, a tiendas de comestibles—, sino con el de hacerse con electrodomésticos de lujo, aparatos de telefonía móvil o ropas de marca. Lo indicaba certeramente Jim Waddington, profesor de la Universidad de Wolverhampton y experto en políticas sociales: «La mayoría no roba por necesidad, sino simplemente porque puede. Que muchos de ellos procedan de barrios deprimidos se debe sobre todo a la falta de control social. Los chicos en las zonas empobrecidas suelen hacer más vida en la calle, donde hay más posibilidades de unirse a los disturbios». Así pues, y al margen de que convenga revisar el sistema de ayudas sociales con vistas a mejorar su eficacia —el Reino Unido es uno de los países de la UE que más invierte en esta faceta—, no parece que la causa de la destrucción y los pillajes haya que buscarla en una supuesta miseria.

Entre otras razones, porque entre los vándalos y los rateros había también jóvenes y no tan jóvenes pertenecientes a las clases más o menos acomodadas de la sociedad. Maestros de escuela treintañeros, por ejemplo. O universitarias con expedientes intachables. O deportistas modélicas. Lo que significa que el vandalismo no conoce límites. Todos esos chicos y chicas, con independencia incluso de su origen social, han crecido en un ambiente marcado por la gratuidad. Ya sea porque residen en viviendas de protección oficial, a costa del Estado; ya porque no han tenido, a lo largo de su todavía corta existencia, ninguna necesidad de trabajar; ya, en fin, porque participan de una cultura, la digital, basada en el ocio y en el libre acceso a toda clase de productos, el caso es que su vida ha discurrido, hasta la fecha, en una suerte de irrealidad. Así, no pocos se niegan a aceptar —o simplemente ignoran, lo que resulta mucho más grave— que los bienes, en tanto que fruto de un determinado esfuerzo, individual o colectivo, tienen un precio. Y que ese precio debe pagarse, porque, de lo contrario, ni existirían esos bienes ni existiría, en consecuencia, ocasión alguna de disfrutar de ellos.

Uno puede consolarse pensando que el azote de la gratuidad, en cualquiera de sus múltiples formas, se da sobre todo allí donde la inmigración ha tendido a moldear, generación tras generación, un mundo aparte. Este sería el caso de Inglaterra y, hasta cierto punto, de Francia, con el consiguiente desgarro en el orden social. Pero el fenómeno afecta también a otros países de Europa occidental. A España, por ejemplo, y sin que la inmigración tenga nada que ver en ello. ¿O acaso debe entenderse de otro modo el movimiento del 15-M, esto es, la ocupación «de facto» por parte de unos pocos de un bien tan valioso para todos como el espacio público?

Sobra añadir que si el Gobierno español no hubiera optado por la inacción, por un improcedente «laissez faire, laissez passer»; si hubiera aplicado, en una palabra, la ley, esa apropiación indebida no habría tenido lugar. Aun así, ¿qué cabe esperar de la aplicación de la ley en un Estado donde uno de los máximos representantes de una de sus principales Autonomías —Felip Puig, consejero de Interior del Gobierno de la Generalitat— afirma con orgullo, y sin que ello traiga consecuencias, que lleva en las matrículas de su coche y su moto un distintivo ilegal, el «CAT»? Poca cosa, ciertamente.

Si algo puede oponerse a esa cultura de la gratuidad que ha permitido, aquí y allá, tantos desmanes, es una cultura del esfuerzo. Una cultura que pasa no sólo por el respeto a la ley y el orden como garantes de todo aquello que el ánimo y el trabajo de cada cual han sido capaces de producir, sino también —y en especial— por la educación, tomada en un sentido amplio. O sea, por lo que entendemos como enseñanza y lo que entendemos como familia. Sin el concurso de ambas instituciones —y recuérdese que no en balde «institución» había significado «instrucción, educación, enseñanza»—, sin el apoyo decidido a los valores que tanto una como otra encarnan desde hace siglos y que un progresismo terco y desnortado ha pretendido reducir a la nada, la convivencia se vuelve, quieras que no, una quimera. Y el hombre, en fin, deja de ser hombre.

Presi guay

2011-08-08T09:43:00.001+02:00

Por Manuel Hernández, publicado el día 8 de agosto de 2011.

Si algo he aprendido en mi ya dilatada experiencia como discente y como docente (entre ambas abarcan toda mi vida consciente) es que el más dañino de los personajes del mundo educativo es el profe guay. El profe guay no destaca ni por su formación, ni por su dedicación, ni por sus aptitudes didácticas, ni por su compañerismo ni por sus dotes organizativas o comunicativas. En ausencia de esas aptitudes, intenta satisfacer su infinito narcisismo a base de desacreditar el trabajo de los demás y, como alternativa a todo lo que desacredita, propone… a sí mismo. Su diagnósitico de cualquier problema es siempre el mismo: todos derivan del hecho lamentable de que los demás no son como él. Y, ¿cómo es él? Pues alguien que se desvive por romper el hielo, dialogar, crear confianza, convertir la comunidad educativa en una peña de amiguetes. En resumen, un profe que, más que un profe, es un colega. Y Dios te libre de negarte a apuntarte a la peña, porque lo único en lo que el profe guay es realmente experto es en anatemizar a quien no le siga la corriente y lo único sagrado para él es la peana moral a la que se ha encaramado.

De vez en cuando un profe guay consigue que una mayoría de alumnos, colegas y padres bailen al son que les toca. Pero la fiesta dura poco porque la tozudez de los hechos no tarda en dejar claro que es la solución de los problemas lo que crea buen rollito, y no al revés. Hasta que el profe guay descubre que la única manera de alcanzar su fantasía de dar gusto a todo el mundo es pasar a un discreto segundo plano.

Es un trago amargo porque el profe guay es constitutivamente exhibicionista. Pero no le queda otra. A los que le siguieron la corriente por puro cinismo es inútil que se arrime porque para ellos se ha vuelto invisible. Y de los que sinceramente sucumbieron a sus halagos, más le vale guardar una distancia prudencial. Un poco airoso desenlace que quienes nunca quisieron bailar el agua al profe guay (y padecieron por tanto las consecuencias de no hacerlo) no pueden evitar contemplar con una cierta fruición.

Es cierto lo que dice el cartel de la ilustración. Lo malo es que también vale para Anakin Skywalker/Darth Vader. Es el peligro de los profes que se empecinan en ignorar las limitaciones de su oficio, así que la primera lección que deben aprender lo profesores, especialmente los que tienen veleidades de emular a Obi-Wan Kenobi es una cura de humildad.

Mi experiencia en política activa es escasa y la docente, como he dicho, bastante dilatada. Pero la verdad es que da un poco igual, porque para descubrir los estragos que causan los profes guay no hace falta mucha experiencia; es de las primeras cosas que se aprenden (de hecho la mayoría de los profesores lo aprenden ya de alumnos). Y descubrir que las miserias de la política y las del mundillo educativo son similares tampoco requiere mucho rodaje. La prueba es que ya lo sé hasta yo. Claro que me he estrenado bajo la presidencia del presi guay más guay de la historia del mundo mundial.

2011-07-26T15:50:00.000+02:00

por Javier Marías

(Publicado en El País el 24 de julio de 2011)

Creo haberlo contado alguna vez: cuando mis hermanos y yo éramos adolescentes, teníamos la tendencia a contestar a mis padres con monosílabos o poco más (reconozco que yo me llevaba la palma), como por otra parte es y ha sido propio de casi todos los chicos en la edad ingrata. No era sólo que no quisiéramos dar parte de nuestras andanzas (ya saben: "¿Dónde vas?" "Por ahí". "¿De dónde vienes?" "De por ahí"), sino que nos cansaba y aburría dar respuestas articuladas, así que las reducíamos a "Bueno", "Vale", "Ya", "Que sí" o incluso a algún gruñido. Y recuerdo que mi madre, ante tanta desgana, nos reprochaba: "No seáis tacaños con la lengua, por favor. Es lo último. No seáis perezosos con las palabras; ni que hablar bien costara dinero". La pobre tenía la batalla perdida en aquella época, porque, en efecto, a esa edad los chicos no sólo se convierten en holgazanes, sino que sienten que está mal visto entre sus compañeros expresarse con propiedad, hacer uso de un vocabulario preciso y amplio, y, aunque estén en posesión de él, prescinden avergonzados, no los vayan a tomar por redichos o raros. En la adolescencia el temor a la manada es enorme, hay pánico a ser rechazado. Por eso los quinceañeros suelen ir vestidos igual, se aficionan obedientemente a las mismas cosas, utilizan los mismos giros y abrazan una especie de dialecto limitado, todo con el solo propósito de que los demás oigan su grito: "Eh, ¿no veis que soy de los vuestros?" En lo que se refiere a la lengua, se retrocede voluntariamente a una fase cuasi gutural, inarticulada.

Por lo general esa fase terminaba al cabo de unos años. Hoy ya no es así, y constituye una prueba más de la infantilización inducida o deliberada del mundo. Cada vez hay más gente adulta a la que le da reparo mostrar un buen dominio de la lengua, hacer gala de un léxico rico, comunicarse con claridad y exactitud, lo cual lleva rápidamente a que dé lo mismo lo que se diga, con el pretexto de que en todo caso "se me ha entendido". También se entendían en lo fundamental los prehistóricos que carecían de lenguaje. El desarrollo y perfeccionamiento de éste, su progresiva sutileza, han sido sin embargo el mayor logro de la humanidad, al que los actuales humanos -por lo menos los españoles- parecen deseosísimos de renunciar. Hasta el punto de que leí hace poco en una novela: "Fue incapaz de gesticular palabra". No sé si era un escritor al que le sonaba "-ticular" para esa expresión y tanto le daba el verbo que eligió como "articular", o bien uno ya convencido de que, a este paso, las palabras serán pronto sustituidas por los gestos y las señas, regresándose así a la noche de los tiempos.

Una de las más claras muestras del deterioro de nuestra lengua es el desconocimiento existente -entre políticos, periodistas, locutores de telediarios, a los que se presupone cierta formación- de los verbos específicos de cada cosa. Por algo los hay, pero están cada vez más barridos del habla de nuestros contemporáneos. De la misma manera que un gato no ladra ni un perro maúlla, que un elefante no croa ni una rana barrita, hay sustantivos que necesitan un verbo determinado. Hoy, "dar" o sobre todo "hacer" valen para todo. En español nunca se "da" un discurso, como se hartan de decir en las noticias (en inglés sí, y probablemente de ahí viene la plaga, de los millares de traductores pésimos en activo), sino que se pronuncia, o coloquialmente se suelta o se larga. La corresponsal de TVE en Londres se quedó tan ancha tras comunicarnos que "Cameron ha hecho un mea culpa". ¿Ha hecho? Un mea culpa se entona, o si acaso se expresa, pero jamás "se hace". He oído que alguien "había hecho un buen polvo" (por "echado", se sobreentiende), y pedir -posible catalanismo, en este caso-: "Anda, hazme un beso". Hay una serie de verbos absurdos que se utilizan para todo y que han eliminado a otros mejores. Todo el mundo hoy "traslada" lo que sea, su malestar, su opinión, su postura, sus condolencias, un mensaje, cuando ese verbo, justamente, implica más bien un desplazamiento físico. Nadie comunica, ni transmite, ni hace partícipe, sino que sin cesar "traslada". Otro tanto ocurre con "compartir": "Comparte con nosotros tu experiencia", en vez de "Cuéntanosla"; o "No comparto el veredicto", en vez de "No lo apruebo" o "No estoy de acuerdo". Lo de "escuchar" por "oír" (esa catetada) ya clama al cielo. Cuando a Bisbal se le quebró la voz en un concierto, la locutora dijo que "Se vino literalmente abajo", y yo no lo vi por los suelos. Hay más ejemplos; hasta "Se quedó literalmente muerto" he oído. ¿Qué creerán que significa "literalmente"? Todo se mezcla: una redactora de TVE afirmó que tal ciclista "conoce los Alpes como anillo al dedo", luego supongo que a ella un regalo oportuno "le vendrá como la palma de su mano". Escritoras renombradas confunde "éste" con "aquél". Y en el programa único de Tele 5 apareció en pantalla esta pregunta para los espectadores: "¿El servicio ha actuado de chivo expiatorio?" Se referían a los criados de alguien, que por lo visto se habían dedicado a espiar, que no a expiar, al señorito, y sin disfrazarse de cabras. Lejos aquellos tiempos en que, como me recordaba hace poco Antonio Gasset, la gente se escandalizaba de que el Doctor Cabeza, Presidente del Atleti, reaccionara indignado ante la pregunta: "¿Se considera un chivo expiatorio?" "Alto ahí", contestó el médico. "Por ahí no paso, por que me llame chivo". ¿Cómo va a escandalizarse hoy nadie, si imperan la tacañería, la tosquedad y la pereza lingüísticas que nos reprochaba nuestra pobre madre cuando nos tocó ser mastuerzos? El mundo pertenece hoy a éstos, sólo que son adultos.

Héroes de sus padres

2011-07-16T09:57:00.000+02:00

Por Arturo Muñoz

Uno de los aspectos educativos que ha producido abundante literatura, es la transformación que el rol de padre ha sufrido en la actualidad. ¿Podría tratarse de otra de las consecuencias de la posmodernidad? No especularé al respecto, pero sin duda es un cambio sociológico, psicológico y educativo de gran relevancia. Al mismo tiempo, es necesario reconocer la labor de docentes y tutores que sufren en su labor diaria las ingratas consecuencias que esta metamorfosis pueda acarrear, y que me atrevo a calificar de “inversión causal”.

Cualquier docente con experiencia, puede constatar que el amor filial puede producir cierta ceguera sentimental sobre los méritos, conducta y capacidades de los hijos. Es sabido que la cercanía no siempre asegura la imparcialidad. Pues bien, es cada vez más frecuente la tendencia a eximir a los estudiantes de la responsabilidad en su rendimiento académico. En caso de fracaso, puede recurrirse a otras piezas del engranaje educativo, que evitan tener que reconocer defectos en la actitud y aptitud de los alumnos. En bastantes casos, se inicia un largo -y cada vez más costoso- proceso de asunción de la realidad. En otros, incluso se puede llegar a negar que el fracaso sea posible, lo que siempre dificulta poner soluciones eficaces, por partir de un diagnóstico equivocado. Sería interesante –si no se ha hecho ya- responder, con datos contrastados experimentalmente, a ciertas preguntas:

¿Qué porcentaje de padres que no han logrado inculcar hábitos de responsabilidad y esfuerzo a sus hijos, esperan que sean los docentes quienes lo consigan? ¿Les acusan a posteriori, o al sistema educativo, en caso de no lograrlo?
¿Qué porcentaje de padres decide que sus hijos no repitan curso en el mismo centro en caso de darse esta situación? ¿A qué se debe esta decisión?
¿Qué porcentaje de familias hace caso omiso al consejo orientador que los tutores elaboran preceptivamente al terminar 4º de ESO? ¿Tienen expectativas sobredimensionadas? ¿Conocen o reconocen el nivel real de sus hijos? ¿Debería ser vinculante dicho consejo para dar a la ESO un rigor del que ahora carece?

Los profesores y tutores pueden y deben sobrellevar cierta presión para la mejora de los resultados académicos de sus alumnos, y deben, siempre, intentar mejorar didácticamente. No comparto las posturas corporativistas al respecto, puesto que los docentes no son perfectos. Ahora bien, cuando se espera de ellos la transformación milagrosa de una realidad difícil y limitada, se puede caer en el autoengaño y en cierta patología ética lamentablemente extendida hoy en día: la autodispensa de las responsabilidades propias, lo que en mi opinión es la característica esencial de la mala educación.

Cierta distorsión emocional de la realidad es comprensible, y solemos abusar de la relación causa-efecto para explicarnos las cosas, lo que produce un efecto tranquilizador, pero exonerarse uno a sí mismo, y a los míos, de responsabilidad es un mecanismo de defensa característico de conductas inmaduras, cuando no de inclinaciones paranoides.

Si los sociólogos confirman el extremo de una profunda transformación en cómo se concibe actualmente el rol de padre y madre, no sólo podríamos hablar de una inversión causal en la interpretación del fracaso escolar, sino también en la relación entre padres e hijos: si en el pasado, los padres eran los héroes modélicos de sus hijos, actualmente existen casos en que los hijos son los héroes de los padres. El perfil irracional de progenitores que evitan a toda costa el valor educativo de la frustración para despertar el afán de superación, sería entonces contraproducente: el peor handicap para la educación de sus hijos. De igual forma, pero en otro orden de cosas, Fernando Savater ha aludido a la mitificación de las propuestas de la juventud en el fenómeno 15-M, a pesar de la superficialidad, inexperiencia e ingenuidad que rezuman, cuando sólo una verdadera crítica puede cribar lo que de válido subyace en ellas.

Educación o política

2011-06-23T00:05:00.002+02:00

Por Arturo Muñoz

José Ramón Bauzá ha declarado en muchas ocasiones su intención de mejorar la realidad educativa balear. Bien mediante la introducción de valores, como “la libertad y la calidad”, bien convirtiéndola en foco de interés institucional, con la ostentosa expresión “autopistas de la educación”, el Presidente de Baleares quiere corregir los resultados educativos, que por cierto, nos dejan a la cola de España.

No dudo de la buena intención de ningún partido para optimizar la educación. Otra cosa es cómo hacerlo. Y si se tiene la honradez y la objetividad como para hacer un diagnóstico real basado en los hechos. Desde que en el año 2000 se implantara definitivamente el marco LOGSE en todo el territorio nacional, que la actual LOE mantiene, los índices empezaron a empeorar. Lo muestran los datos y las pruebas homologadas internacionalmente. Así que quien pretenda cambiar el estado de cosas, y corregir un rumbo errático, debe atreverse a romper con 21 años de vigencia de un marco legal fracasado. Ruptura –debe haberla- y valentía, para no quedar atenazado por el miedo a los costes políticos de las reformas necesarias, miedo que caracteriza a los políticos melindrosos. De ahí que sea inquietante la intención declarada de conseguir consensos con los socialistas, incapaces todavía de reconocer el fracaso de su hijo político, pues puede conducir a la inoperancia. Contentarles, cayendo en la trampa de asegurarse mutuas aprobaciones, equivaldría a anteponer la política (en el mal sentido de la palabra) a la educación. Digámoslo claramente: la continuidad que piden Antich o el mismo Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, es lo peor que podría ocurrir. De hecho, el intento de este último, de lograr un Pacto de Estado en la materia, fracasó por partir de un triunfalismo ajeno a la realidad, que impedía un verdadero cambio. Desde entonces, tenemos un ministro condenado a la condición de figurante meramente ornamental.

Desde su fundación, UPyD ha planteado cambios mucho más incisivos que la reducción economicista en pro del aumento del gasto, y en la que tan mansamente caen los políticos mediocres, cuando anteponen la adhesión de los sindicatos a cualquier otra consideración. Nuestras propuestas son públicas para cualquiera que se interese. Es lamentable que los mismos que las rechazan en el Parlamento (PSOE y PP) pretendan adueñárselas a posteriori, como acaba de hacer Pérez Rubalcaba con una PNL de 2009, que UPyD presentó para profesionalizar el acceso a la docencia. No parece que los dos grandes estén por la labor de anteponer, como he dicho, la educación a la política. Por cierto, no sentó un buen precedente quien hace muy poco pudo anteponer la economía a la política, y se abstuvo como diputado en el Consell, en la imposición a las empresas de la lengua con la que licitar sus contratos con la administración. Se trata del nuevo Conseller de Educación, Rafael Bosch, que tendrá que demostrar que la libertad de elección de lengua vehicular no será una vez más un simple cebo para pescar votos, tal y como su partido hizo en el pasado y, más recientemente, en Galicia. Todo nuevo gobierno, merece un tiempo y un margen de confianza. Pero mientras no se pase a la acción, todo queda en el terreno de las buenas intenciones.

Prestamistas

2011-06-19T14:32:00.001+02:00

Por Eduardo Jordá
(Publicado en Diario de Mallorca, 18 de Junio de 2011)

En cierta ocasión, no hace muchos años, me pagaron 450 euros por participar en una mesa redonda sobre el relato. Eso ocurrió en una Feria del Libro y el lugar no importa, porque podría haber sido cualquier ciudad de este país. En aquella mesa redonda éramos tres escritores y el público que habíamos reunido no pasaba de las veinte personas. Al terminar la mesa redonda, les pregunté a los otros dos escritores si no les parecía mucho dinero lo que íbamos a cobrar. "¿Mucho? Pero si nos pagan una mierda", me contestó uno. Y el otro escritor añadió: "Si supieras lo que cobra Saramago, no serías tan tiquismiquis". Hoy en día, como es natural, aquel ayuntamiento está en bancarrota.

Cuento esto porque casi todo el mundo achaca la crisis a un maligno agente exógeno ("ellos", "los mercados", "los ricos", "los financieros", "la oligarquía político-financiera", quien sea), pero en realidad muchos de nosotros también hemos provocado la crisis que ha movilizado a los indignados del 15-M. Yo mismo, desde luego, he contribuido a provocarla cuando cobré esos 450 euros por intervenir en una mesa redonda ante veinte personas, y eso que mis 450 euros eran una miseria comparados con las cantidades que cobraban los escritores que son cien veces más conocidos que yo, quienes además suelen alojarse en hoteles de cinco estrellas y exigen viajar en primera clase. Pero me guste o no, yo también ha contribuido a crear esta crisis, igual que miles y miles de personas como yo que en un principio jamás se considerarían culpables. Porque también es responsable de esta crisis cualquier alumno de la enseñanza pública que se niegue a aprovechar la ingente inversión en educación que hace el Estado y se dedique a jugar a los marcianitos en las clases de matemáticas. O el médico que firma una baja laboral sabiendo que es falsa. O el trabajador que la pide. O el empresario que despide a sus empleados para no reducir ni un céntimo sus beneficios. O cualquier persona que tenga un cargo bien remunerado en uno de esos departamentos administrativos que se dedican a tareas tan misteriosas que todavía nadie ha logrado identificar en qué consisten. Y podría seguir citando más y más responsables. Deberíamos reconocerlo de una vez: el dinero con el que se pagan las nóminas de los profesores que intentan enseñar al alumno que juega a los marcianitos, o con el que se paga al personal que trabaja en esos departamentos ignotos que nadie sabe para qué sirven, es el mismo dinero que nos dejan esos prestamistas internacionales a quienes llamamos "los mercados" como si fuera un insulto, con ese mismo desprecio con que los nobles arruinados trataban a los burgueses enriquecidos que les compraban las posesiones que iban teniendo que vender a precio de saldo. Todos los prestamistas son odiosos, desde luego, como demostró Galdós en una de las mejores obras de la literatura española, que es su ciclo de novelas dedicadas al usurero Torquemada. Pero cualquier persona sensata debería saber que no debe acudir nunca a un usurero si no quiere pasarlas canutas. El problema de nuestro país es que lleva demasiado tiempo viviendo a crédito, aunque ningún político, ni en el gobierno ni en la oposición, se haya atrevido a decirlo porque ha preferido que sigamos dormitando en una especie de hipnosis placentera, esa hipnosis casi narcótica que se truncó cuando Zapatero anunció su cambio drástico de política. Pero la cruda realidad es que llevamos unos diez años viviendo a costa del dinero prestado, igual que aquellos nobles arruinados que tenían que ir desprendiéndose de sus armaduras abolladas y de la vajilla de porcelana de la bisabuela para ahuyentar a los acreedores. Nos guste o no, producimos poco y gastamos mucho, así que no nos queda más remedio que pedir prestado el dinero que no tenemos. Podemos culpar al capitalismo salvaje, o a los banqueros chupasangres, o a las compañías de telefonía, o a la ley anti-descargas, o a quien queramos, pero nada de eso cambiará las cosas. Muchos de nosotros nos hemos acostumbrado a vivir muy bien sin preguntarnos de dónde salía el dinero que nos permitía vivir tan bien. Y si alguno de nosotros protestaba, aunque fuera de forma muy tímida, como hice yo al finalizar aquella mesa redonda de escritores, en seguida saltaba alguien que te llamaba tiquismiquis. O cenizo. O idiota. O ultraderechista. O cosas mucho peores. Y así vamos.

La peluquera de Habermas

2011-06-13T12:06:00.000+02:00

Por J. Ernesto Ayala-Dip

(Publicado en El País el 12 de junio de 2011)

Hace un tiempo, viendo un partido de fútbol por televisión, constaté el progresivo adelgazamiento de conocimientos generales que se instala en la gente con inquietante inercia. Durante el partido en cuestión, alguien soltó un pavo real a corretear por el césped. Mi asombro se produjo cuando los comentaristas de la cadena de televisión que transmitía el encuentro no acertaban el nombre del desorientado animal. Se dijo primero algo así como gallina, con ese titubeo típico de los que dudan de sí mismos, luego se habló de faisán. Cuando ya parecía que estaba agotada la taxonomía aviar, uno mencionó el gallo. Otros más prudentes optaron por una dudosa abstracción y dictaminaron bicho. Para cuando el ave fue capturada, ninguno de los comentaristas acertó a balbucir la palabra pavo real.

Este hecho no tendría mayor importancia si no estuviera acompañado por otras formas más disimuladas de ignorancia o, lo que considero más preocupante todavía, un creciente desdén por saber cosas, un quedarse tan panchos si no se tiene ni idea de dónde queda el Pacífico o cuántos habitantes tiene la desgraciada Libia, de la cual algunos me llegaron a comentar que más habitantes que Egipto (es decir, ¡más de 80 millones cuando solo tiene seis!) eso porque el territorio de Libia es mayor. Antes, cuando una persona era sorprendida in fraganti en desconocimientos de ese calibre, solía sonrojarse pidiendo casi disculpas. Hoy un individuo en una parecida situación esboza una mezcla de gesto bobalicón y autosuficiente.

Es probable que la gente haya renunciado a saber cosas simplemente porque con eso no se gana dinero ni fama, por lo menos no tanto dinero ni tanta fama como la que obtienen algunos personajillos televisivos gracias precisamente a su oceánica ignorancia. Recuerdo cuando en Cataluña, hace unos pocos años, la sequía apretaba gravemente. Era muy habitual encontrarse con personas que en lugar de preocuparse por la escasez de agua, fruncía el ceño ante los indicios de una próxima lluvia. Ello era porque en ese instante no atinaban a relacionar el régimen de lluvias con el agua que consumían. Esa inclemencia del tiempo estropearía las excursiones a sus segundas residencias y el disfrute de sus piscinas. Pero en cuanto le dibujabas el hilo que ata el fenómeno atmosférico con el líquido que sale de sus grifos, me parecía ver en sus ojos el brillo de un descubrimiento insospechado. A veces, justo es reconocerlo, sentía como si agradecieran la obvia información. No se saben cosas y escasea la cintura mental para relacionarlas entre sí. Cuando se lo comenté a un amigo, este me contestó que eso no era nada al lado de los que ignoran que la Tierra es la que gira alrededor del sol, y la relación de estos movimientos con las estaciones del año.

Es lo mismo que sucede con la percepción que la gente tiene de las cuentas públicas. Les cuesta creer que un país se halle a veces obligado a endeudarse para hacer frente a sus necesidades presupuestarias. Endeudarse es algo que solo le puede pasar a uno o al vecino. Y ya no digamos lo mucho que cuesta relacionar impuestos con el disfrute de carreteras y servicios sanitarios, además de educación gratuita para sus hijos. Síntomas todos estos de cómo la ignorancia de los saberes más naturales y elementales y la pereza o indulgencia mental van permitiendo que toda esta realidad vaya calando (y de manera transversal) con escandalosa naturalidad entre la ciudadanía.

Puede parecer una tontería, seguramente para muchos lo es. Porque para qué puede servir saber la función de un humedal, si gratifica más poder alardear con un cuatro por cuatro o ser socio de un club de golf. Por eso mucho me temo que la cacareada sociedad del conocimiento será una utopía, y que lo que nos espera en un futuro muy cercano es la ignorancia de nuestra propia entidad como seres pensantes y almacenadores de infinitos saberes. Y esta, sin disminuir la gravedad de la actual crisis económica, sí que sería una devastadora crisis de nuestra civilización. Un paseante solitario está frente al mar. ¿Sabe que bajo su luminosa superficie existe algo llamado corrientes marinas? Supongamos que sí. Ese minúsculo dato de la naturaleza cuánto lo distingue de sí mismo cuando antes lo ignoraba.

Jürgen Habermas dijo un día que es probable que una peluquera de Hamburgo sepa más cosas que las que sabía Spinoza en su tiempo. Me sorprendió la frase cuando la leí porque precisamente mi peluquera me preguntó un día si conocía las columnas de Augusto. Le respondí que sí. Entonces somos dos, me dijo, porque a veces me parece que no las conoce nadie, y eso que vivimos en Barcelona. ¿Tú crees? Sí, contestó, y no me extraña, la gente en general sabe muy pocas cosas. Y todos tan panchos.

La libertad, claro

2011-05-21T16:54:00.004+02:00

Por Xavier Pericay

(Publicado en ABC el día 21 de mayo de 2011)

Durante años, uno de los principales argumentos de los garantes del modelo de inmersión lingüística ha sido la inexistencia de una demanda efectiva de escolarización en castellano. «El número de peticiones registradas en toda Cataluña —suelen aducir— no alcanza siquiera la docena, por lo que no tiene sentido modificar el sistema.» Por supuesto, se les olvida añadir que la Administración tampoco ha facilitado las cosas, con su postura cerril a favor del modelo vigente o con la supresión de aquella casilla destinada a elegir, se supone, la lengua de enseñanza. Pero, aun así, está claro que la mayoría de los padres deseosos de escolarizar a sus hijos en castellano —o también en castellano— no han querido significarse con una demanda de esta naturaleza, por cuanto al hacerlo, y dejando a un lado lo incierto del desenlace, a quienes significaban de verdad era a sus vástagos. ¿A quién le gusta que el hijo aparezca marcado, ya desde sus primeros pasos escolares, como una rara avis? Y luego está la consideración, nada despreciable, de que el conocimiento del catalán resulta indispensable para quien pretenda ejercer en Cataluña una actividad relacionada con la cosa pública. De que se trata, en suma, de la lengua del poder.

Con todo, es posible que algo esté cambiando en este terreno. Convivencia Cívica Catalana acaba de anunciar que existen ya 500 familias dispuestas a exigir que la Generalitat aplique lo que prescriben de forma inequívoca tres sentencias recientes del Tribunal Supremo que no hacen sino recoger la doctrina emanada del fallo del Constitucional sobre el Estatuto; a saber, que en el sistema educativo autonómico deben usarse por igual ambas lenguas oficiales. Y lo más relevante, por lo que tiene de novedoso, es que entre esas familias hay muchas cuyo idioma familiar es el catalán. Lo cual demuestra, por si hacía falta, que lo que está en juego aquí no son los sentimientos, sino la libertad. Nada más y nada menos.

Dórico, jónico y corintio

2011-05-03T08:00:00.002+02:00

Por Eduardo Jordà

(Publicado en Diario de Mallorca el día 30 de abril de 2011)

Al mismo tiempo que leo las peticiones –muy razonables– de la Plataforma por la reforma del sistema educativo, me encuentro con el cuaderno de ejercicios de mi hija, que está en 1º de ESO. Y lo primero que veo es un esquema de repaso en el que aparecen estas palabras: dórico, jónico, corintio, arquitrabe, friso, cornisa, basamento.

Algunas de las palabras están subrayadas y otras están rodeadas por un círculo de colores. No soy del todo ignorante, y además me gusta el arte clásico, pero si me preguntan qué es un arquitrabe, creo que no sería capaz de decirlo. Y así, a bote pronto, tampoco sería capaz de decir en qué se diferencia el estilo corintio del estilo jónico. Recuerdo las pacientes explicaciones del señor Villalonga, que según se rumoreaba había luchado en la División Azul. El señor Villalonga nos hablaba de las hojas de acanto de las columnas griegas, pero ya no recuerdo si las hojas aparecían en el estilo jónico o en el corintio, ni mucho menos si decoraban el friso o el arquitrabe, sea lo que sea el arquitrabe. Y también me pregunto si es necesario conocer esos detalles arquitectónicos de la Grecia clásica, sobre todo cuando muchos de los alumnos de ESO no serían capaces de explicar con cierta lógica qué es una columna o para qué sirve un edificio, ya sea dórico o de Protección Oficial.

La Plataforma para la reforma del sistema educativo reclama más recursos y más autonomía para los centros, pero me temo que cualquier reforma eficaz debería replantearse también los contenidos educativos. Hace poco estuve dando una clase práctica de expresión oral y escrita a alumnos de una Facultad de Derecho –no era la de Palma–, y me sorprendió la alarmante pobreza expresiva de casi todos ellos. Los alumnos sabían lo que querían decir, pero eran incapaces de expresarlo. Les faltaba vocabulario, les faltaba sintaxis y les faltaba capacidad de síntesis. Allí estaban los jueces y los abogados y los legisladores del futuro, pero cuando tenían que redactar una frase de diez palabras, todos tenían problemas serios para construirla con un mínimo de lógica y de rigor. Y cuando les pedía que hicieran una exposición oral sobre un tema en concreto, casi todos los alumnos se aturullaban o se quedaban en blanco o se perdían en vacuidades que no significaban nada.
Y lo peor de todo es que aquellos alumnos no eran tontos en absoluto. Mientras les hacía comentar la Declaración de Independencia de los Estados Unidos –uno de los grandes textos políticos de todos los tiempos–, se veía que les interesaba lo que leían. El problema era que aquellos alumnos –y eran la élite de nuestro sistema– no habían aprendido a disfrutar leyendo un libro, ni tampoco habían aprendido a hablar en público ni a expresarse por escrito. Y si carecían de un vocabulario medianamente amplio y no eran capaces de construir una frase de diez palabras, era porque nadie se había tomado la molestia de enseñarles a hacerlo. Y repito que eran la élite del sistema. No quiero ni imaginarme cómo hablarán y escribirán los miles de alumnos que cada año hacen aumentar los índices calamitosos de nuestro fracaso escolar.

Pero repito que la culpa no es de los alumnos, o al menos no es del todo suya. Nuestro sistema educativo ha olvidado que la herramienta esencial del aprendizaje es la lengua, y que si un alumno no entiende lo que lee, ni sabe expresarse con claridad –tanto a la hora de hablar como de escribir–, ni tampoco ha adquirido un vocabulario amplio, ese alumno está condenado a no entender el enunciado de un problema matemático ni el contenido de un tema cualquiera, así que tarde o temprano será un caso más de fracaso escolar. Por supuesto que hay muchas más causas del fracaso educativo, desde la irresponsabilidad de algunos padres a la permisividad suicida de los centros que permiten entrar en clase a los alumnos con el móvil conectado, y eso sin hablar de las cadenas de televisión que fomentan con gran alegría la estupidez y la desvergüenza más o menos delictiva. Pero vuelvo a lo más importante, que es la lectura y el buen uso del lenguaje. ¿No sería más lógico que los alumnos de ESO aprendieran todo lo que tienen que aprender sobre la Grecia clásica leyendo una novela de Mary Renault, por ejemplo? ¿Y no sería razonable que supieran leer bien y escribir bien antes de ponerse a estudiar los estilos arquitectónicos? Sería bueno que reflexionásemos sobre ello.

El falaz debate de la excelencia

2011-04-30T08:00:00.001+02:00

Por Carlos Segado, publicado por Libertad Digital Suplementos el día 26 de abril de 2011.

En los últimos días se ha abierto un debate bastante inútil en torno a la propuesta de la presidenta Aguirre de crear un bachillerato para alumnos excelentes. La verdad es que no se sabe si estos debates ayudan a hablar de educación o a confundir aún más el ya de por sí confuso panorama educativo español.

La propuesta fue contestada por fundaciones, sindicatos, partidos y asociaciones, y defendida por otras tantas instituciones... sin que siquiera se analizara si la discusión valía la pena.

Vaya por delante que la medida de Aguirre no es discriminatoria, como dicen los socialistas y los igualitaristas dogmáticos, pero es criticable por aspectos de mucho más calado. El igualitarismo lo estamos sufriendo ya, y no parece que la solución sea mantener una máquina de producir fracaso escolar del 25%. Considerarlo el único sistema posible carece de fundamento empírico y, más aun, de fundamento antropológico.

Por su parte, la derecha española –y gran parte de la europea– está anquilosada en un concepto de la educación que nada tiene que ver con la excelencia, sino más bien con una noción acientífica de la inteligencia humana. Bien estaba hace cincuenta o setenta años considerar que un niño era más excelente que otro en función de sus notas, y digo que estaba bien porque se creía, erróneamente, que la inteligencia solo se expresaba de una manera, o sea, mediante la acumulación de conocimientos que proporcionaba el estudio, medidos en un examen. Esto trajo como consecuencia que se confundiera la exigencia con los exámenes, y éstos con la excelencia.

El siglo XXI necesita planteamientos de esta hora, no de hace doscientos años. Ahora no podemos hablar de una sola inteligencia, sino que tenemos que hacerlo de varias; y, desgraciadamente para los políticos que buscan mensajes simples, las inteligencias resultan imposibles de medir con nuestro plan de estudios, un mero refrito de los planes anteriores, de cuando el coeficiente intelectual representaba la única dimensión de la inteligencia. Como ningún gobierno hasta la fecha se ha parado a considerar que los educadores necesitan más margen de actuación para educar íntegramente a la persona aplicando los avances científicos de que disponemos, las medidas que se proponen son anticuadas y falaces, más propias de la propaganda electoral que de una verdadera voluntad reformista.

El argumento que muchas veces se esgrime es que la excelencia de otros países se explica precisamente por que pusieron en marcha planes de estudio exigentes. Es verdad, pero no toda la verdad. De lo que disponen en esos otros países (en este debate se ha citado mucho a los Estados Unidos) es de buenas dosis de libertad, lo que posibilita la puesta en marcha de mecanismos sociales que favorecen la creatividad, tanto dentro como fuera del circuito universitario. Esa es la clave.

1El talento y la creatividad no dependen de lucir un 8 de media en la educación secundaria, sino de otros parámetros que tienen que ver con el desarrollo de las inteligencias de cada individuo. Hay alumnos eficaces en el estudio, capaces de poner en marcha estrategias de aprendizaje muy efectivas, pero de baja creatividad, y viceversa. Las sociedades progresan porque el talento de sus integrantes tiene vía libre, no forzosamente porque la gente con talento brille académicamente. Hay miles de ejemplos en este sentido; baste citar a Steve Jobs, cuyo genio no fue certificado por universidad alguna pero que pudo fructificar en una sociedad que admira la creatividad, venga de donde venga.

Es cierto, sin embargo, que una persona con talento tiene más posibilidades de desarrollar sus capacidades en un entorno favorable al aprendizaje y el estudio que en un ambiente mediocre, pero desde luego eso no justifica que se absolutice y venere el dato de las notas de corte, uno más entre los posibles baremos que miden la eficacia de la enseñanza. Es necesario, pues, que el sistema educativo ayude a detectar el talento orientable a la vida académica tanto como aquel otro, el no académico, que ahora está totalmente fuera de las aulas. Ambos son igual de valiosos para una sociedad avanzada, pero solo uno se suele tomar en consideración.

Las dos tareas pendientes de la educación del siglo XXI es la atención a los alumnos de bajo rendimiento y la atención a los alumnos de altas capacidades. La Logse fue generosa en su momento con los primeros, introduciendo adaptaciones curriculares con el fin de poder igualarlos con un utópico alumno medio, pero apenas preveía la existencia de los segundos. Cualquier sistema educativo que no tenga en cuenta todos los tipos de alumnado está abocado al fracaso. Ahora sabemos lo suficiente como para identificar desde la educación infantil futuros problemas de aprendizaje, al igual que podemos identificar a los niños con altas capacidades y modificar los contenidos curriculares para no tener que sacar a aquéllos de su ambiente. Un paquete de medidas legales que recogiera la viabilidad de la intervención pedagógica como instrumento para la mejora global de todos los centros recibiría una cálida bienvenida por parte de la gran mayoría de docentes de todas las etapas educativas.

A la excelencia no se llega, sino que es el punto de partida. No cabe esperar un alumnado excelente cuando el entorno está caracterizado por la suciedad, el descuido, los presupuestos bajos; cuando los profesores están desmotivados o a punto de estarlo por el escaso reconocimiento profesional y social que reciben; cuando no hay medios didácticos, falla la comunicación con las familias y los planes de estudio son inflexibles y, por tanto, imposibles de adaptar a las necesidades de los alumnos. La excelencia debería ser contagiosa y caer en cascada desde los equipos directivos a los profesores, y de éstos a los alumnos. A veces se tiene la sensación de que se exige a los niños más de lo que los adultos se exigen a sí mismos.

Si tuviéramos un sistema educativo adaptado a la realidad de la persona de la que nos informan las distintas ciencias; si además dispusiéramos de libertad para adaptar los planes de estudio a las necesidades reales de nuestros alumnos; si los centros educativos se vieran libres de los corsés estatales y las universidades formaran maestros exigentes con ellos mismos en cuanto a conocimientos, talento y creatividad; si todo esto se diera, no habría que proponer parches electorales a un sistema caduco y decimonónico ni iniciar debates fatuos que solo llenan los titulares de la prensa durante un par de días, para que luego, en lo esencial, las cosas sigan igual.

La demostración sindical

2011-04-26T09:06:00.001+02:00

Por Xavier Pericay, publicado en ABC el día 25 de abril de 2011

Es probable que el sindicalismo sea un mal necesario. Es probable que, aun tratándose de un sistema de representación no demasiado representativo, no quede más remedio que tragar con él. En cualquier campo de actividad económica, y en especial si ese campo emplea a un número considerable de trabajadores, la relación entre las partes contratante y contratada requiere, en el segundo de los ámbitos, de una mínima fórmula de delegación. Por no hablar de los grandes acuerdos de Estado, donde la presencia, al máximo nivel, de los distintos agentes sociales —esto es, de la patronal, por un lado, y de los sindicatos, por otro— resulta poco menos que imprescindible. De ahí, insisto, que un país democrático no pueda privarse del sindicalismo. Y de ahí también que lo amamante con dinero público, haga la vista gorda ante los abusos que se cometen en su nombre y hasta tolere, en los órganos de la Administración, las cohortes de liberados y sus inconfesables prebendas.

Pero esa condescendencia para con los representantes del otrora llamado «movimiento obrero», esa especie de conllevancia con un estado de cosas que clama por una drástica renovación, tiene en determinados sectores unos efectos, si cabe, mucho más perniciosos. Entre otras razones, porque en ellos las fuerzas sindicales ya no se limitan a defender, supuestamente, los derechos laborales de los asalariados, sino que se arrogan un derecho más, el de intervenir en la planificación, el desarrollo y la evaluación misma de la actividad a la que esos asalariados consagran, mal que bien, sus esfuerzos. Así ocurre, por ejemplo, con el sistema público de enseñanza. Desde hace algunas décadas, tanto la legislación educativa como su aplicación han sido en gran medida el fruto de una conjunción de intereses. Por un lado, los de la Administración socialista, empeñada en cambiar de arriba abajo el legado recibido; por otro, los de los expertos universitarios, deseosos de trasladar a las aulas primarias y secundarias sus experimentos pedagógicos; y, por último, los de los sindicatos mayoritarios de docentes, decididos a aprovechar la coyuntura para intentar acabar con la jerarquía, convertir a maestros y profesores en simples trabajadores de la enseñanza y, sobra decirlo, colocar a los suyos.

Como es natural, semejante compendio de intereses —concretado en esta LOE con la que siguen desayunándose cada mañana nuestros educandos y que no es otra cosa, al cabo, que una versión edulcorada de la vieja LOGSE— se ha visto favorecido por la convergencia ideológica de las partes. Y, en particular, por ese buenismo igualitarista que lo mismo prescribe que hay que adaptar el nivel general del grupo al de los alumnos más rezagados —con el consiguiente perjuicio para quienes destacan de entre la medianía— que considera perfectamente homologables las tareas de todos y cada uno de los enseñantes, con independencia de los estudios cursados, de las oposiciones a las que han concurrido y de los merecimientos que atesoran a lo largo de su carrera docente. La consecuencia última de todo ello es de sobra conocida: España cuenta con uno de los peores sistemas educativos del mundo desarrollado y en vías de desarrollo. Cuando menos, a juzgar por sus resultados, tal y como atestiguan machaconamente los informes PISA y los porcentajes de fracaso y abandono escolar.

Aun así, no parece que esa tríada responsable del actual desastre educativo esté dispuesta a admitir que el problema no radica en el franquismo, ni en la falta de inversión pública, ni en el desgaste producido por la ampliación hasta los 16 años de la escolarización obligatoria, sino en el sistema mismo. En el sistema y en los principios que lo informan. Eso sí, como los hechos son los que son y la realidad no puede maquillarse eternamente, unos y otros han insistido en los últimos tiempos en la necesidad de tomar medidas. Pero siempre dentro de un orden. O sea, sin modificar para nada lo que podríamos llamar el tronco del sistema. Incluso la propuesta ministerial tendente a convertir el cuarto año de ESO en una suerte de curso puente en el que los alumnos se encaminen ya, mediante la creación de distintos itinerarios, o bien hacia el mundo laboral, o bien hacia una u otra modalidad de estudios postobligatorios, no deja de ser en el fondo un apaño.

Claro que, de tarde en tarde, surgen noticias esperanzadoras. Y no me refiero ahora a las que tienen como protagonista a la presidenta de la Comunidad de Madrid y su Bachillerato de Excelencia, sino a las que provienen del propio «statu quo» educativo. Como, por ejemplo, la que daba cuenta el pasado mes de marzo de la publicación de un estudio de Manuel de la Cruz y Miguel Recio editado por la Fundación 1º de Mayo, perteneciente a Comisiones Obreras, y que trata del abandono escolar. No, no es que el sindicato comunista o excomunista —corresponsable, junto a UGT y las distintas franquicias sindicales nacionalistas, del sistema vigente— haya sufrido, por fin, su particular, y educativa, caída del caballo. No, a tanto no llegamos. Pero el caso es que, de un modo u otro, queriendo o sin querer, el estudio en cuestión ha puesto el dedo en la llaga. Porque sus autores, partiendo de los datos de la Encuesta de Población Activa y tras analizar los referidos a los españoles nacidos en 1985 durante el periodo 2001-2009 —o sea, entre el año en que cumplieron 16 veranos y el año en que cumplieron 24—, han llegado a la conclusión de que ese abandono se origina en primaria. En otras palabras: si casi un tercio de los españoles con edades comprendidas entre los 18 y los 24 años abandona la escuela sin haber obtenido el bachillerato o un ciclo formativo de grado medio, y si ese porcentaje, que equivale a más del doble de la media europea, se halla fuertemente enquistado desde por lo menos 2004, no hay que echarle la culpa a la secundaria obligatoria y postobligatoria, sino al ciclo que las antecede. Y si no toda la culpa —el estudio menciona también otros factores, como por ejemplo los efectos de la repetición—, sí buena parte de ella, aunque sólo sea por la importancia que siempre cabe atribuir a la detección del foco de cualquier problema.

El trabajo de la Fundación 1º de Mayo se limita a exponer un diagnóstico y apenas propone medidas paliativas. Pero es de suponer, en consonancia con el ideario educativo del sindicato, que esas medidas, de haberlas, no iban a ser en ningún caso contradictorias con el sistema mismo. Quiero decir que no iban a consistir en proponer, ya desde la primaria, la instauración de una cultura del esfuerzo y de la responsabilidad; ni la fijación del mérito como valor; ni la promoción de la sana competencia entre iguales, ni el establecimiento, en fin, de una prueba de evaluación general previa a la secundaria a la que el alumno debería enfrentarse. ¿Para qué? Eso sería tirar piedras contra el propio tejado, cargarse la revolución pedagógica de los años setenta y ochenta que acabó alumbrando la LOGSE. Donde más fuerza tenían entonces esos sindicatos de clase —entre los que estaba, en un primerísimo lugar, CCOO— era, precisamente, en las aulas primarias. En realidad, aquí empezó todo. Resulta, pues, de lo más lógico que el epicentro del abandono escolar se sitúe ahora en este ámbito. Al igual que resultaría de lo más justo que, llegado el día, se situara también aquí el inicio de la tan necesaria remoción.

La educación, cuestión de estado

2011-04-23T12:22:00.001+02:00

Por Arturo Muñoz

La importancia de cambiar la Ley Electoral, con objeto de asegurar la plena igualdad del valor de cada voto, apenas es discutida por ningún verdadero demócrata, y no requiere demasiadas explicaciones. No ocurre lo mismo con la segunda propuesta de calado de UPyD: la devolución de las competencias en Educación al Estado. No se trata de una exigencia maximalista en nombre de un centralismo dogmático, como algunas deformaciones intencionadas plantean, sino de afrontar con garantías la debacle educativa española.

Es sabido que los resultados que arrojan las pruebas homologadas internacionalmente nos dejan a la cola de Europa, y por detrás de países de otros continentes. Esos datos demuestran que no se puede seguir soslayando el fracaso de los principios psicopedagógicos que, desde 1990, forjan el marco legal nacional. La comprensividad, el inclusivismo y el constructivismo necesitan una seria corrección. Las comunidades autónomas no tienen la potestad de cambiar una ley de ámbito nacional, que aplican en sus decretos. Tampoco quieren hacerlo, porque una vez definido el marco, la cesión de competencias les ha permitido introducir, o inventar, su cuota de localismo particular. Así que se ha sometido la educación a presiones identitarias, lingüísticas e ideológicas, con un claro sesgo político que confunde las prioridades. Por su parte, quienes pudieran y debieran tener la honradez y la valentía de cambiar sustancialmente la ley, tampoco están dispuestos a hacerlo. Prefieren cierto triunfalismo o invocar un pacto de estado tremendamente conservador, pues se construye sobre la premisa de mantener casi intacto el marco LOGSE-LOE, con tal de no reconocer el daño que han hecho. O bien se han valido de la educación como moneda de cambio con socios locales de los que se depende para gobernar. Es cierto que lo importante no es quién ostenta las competencias, sino que lo haga alguien responsable y con los pies en el suelo. Pero un agente con verdadera perspectiva de conjunto, puede cumplir esa función mejor que 17 diferentes, entregados al fetichismo de la pequeña diferencia. Por otra parte, es su deber, aunque para eso el Estado debería recaer en manos de verdaderos líderes, que no recurran a las habituales cortinas de humo con las que se desvía la atención hacia donde no es menester. Citaré a continuación las principales, convertidas en verdaderas falacias con las que se disfraza la realidad.

1. La mejora de la educación no se reduce a una mayor inversión económica. Países que gastan menos que España, obtienen resultados mejores en los informes PISA. Además, los presupuestos han ido aumentando generosamente año tras año, al margen de quién gobierne, mientras los resultados iban empeorando.

2. La educación no depende de la tecnología. Sin conceptos previamente establecidos ni un dominio sólido del lenguaje, no se sabe qué hacer con un ordenador portátil. El elemento específico, sutil, de la educación no depende de las herramientas que se usen.

3. Las panaceas que revolucionan didáctica y metodológicamente la docencia son perfectas sobre el papel. En la práctica, todas tienen limitaciones. No sólo porque no todo se puede aprender sin esfuerzo, sino porque el desarrollo de una competencia, por básica que sea, requiere de un nivel elemental de conocimientos, de formación, sin los que es imposible conectar los conocimientos con la vida cotidiana.

4. Extender la obligatoriedad de la educación hasta los 18 años es perseverar en los errores cometidos. Hay que aceptar que no todos los estudiantes tienen los mismos intereses, motivaciones ni facultades, así que la permanencia en los centros por más tiempo, no redundará en un mejor nivel. Los eufemismos como la flexibilidad del bachillerato pueden producir el efecto contrario al que se busca. De hecho, tenemos el bachillerato más corto de Europa.

5. Adelantar la edad de la diversificación en los estudios no es segregacionismo, sino hacer realidad la igualdad de oportunidades a partir de la diversidad de cada cual.

6. Es necesario reequilibrar las metas de la educación actual introduciendo la excelencia como objetivo prioritario a medida que se queman etapas.

Naturalmente, todo pasa por hacer un diagnóstico certero, cosa que está por ver. La objetividad del mismo siempre es mejorable, pero 17 agentes imbuidos de metas sentimentales, que se anteponen a la formación de individuos, dista de ser lo ideal. La devolución de las competencias educativas al Estado no es pues un dogma ideológico, sino una forma de cambiar efectivamente lo que nos está condenando a parecer cada vez más torpes. Debe reconocerse, no obstante, que lo que tenemos actualmente como tal, no está a la altura de lo que esperaban las revoluciones liberales cuando arrebataron el control de la educación a la Iglesia, para dárselo al estado. Es hora de asumir con responsabilidad los errores cometidos.

Educación frente a paro

2011-04-21T09:40:00.002+02:00

Por César Nombela, publicado en ABC el día 21 de abril de 2011

El reportaje de ABC sobre la generación perdida de Zapatero vuelve a poner el dedo en la llaga de los problemas que nos aquejan. El paro juvenil alcanza proporciones insoportables, a pesar de que tantos políticos se han esforzado en halagar a los nuevos (potenciales) votantes afirmando que constituyen la generación mejor preparada de toda la historia de España. El problema es que no se fomenta el empleo, ni el avance de la economía, con una visión arbitraria de las cosas, es decir, simplemente con querer la realidad se adecue a los deseos. Muchos estamos convencidos del potencial de nuestra sociedad para avanzar. Pero, sabemos que eso sólo es posible a base de esfuerzo, sacrificio e inteligencia.

Se prodiga demasiado esa actitud arbitrista que Pendás analizaba en este diario. Los ejemplos son numerosos. Una enseñanza sometida más a intereses corporativos, sindicales, ideológicos, etc. que a los de la propia formación del estudiante bajo el criterio de los profesionales y la orientación de los padres. Difícil es así fomentar la cultura del esfuerzo, el perfeccionamiento personal para lograr la excelencia y la búsqueda de las mejores posibilidades de cada uno. Plantear que para formar ciudadanos basta con dos horas semanales de aula, en Educación para la Ciudadanía, es convertir la formación integral del estudiante en un simple conflicto ideológico. Establecer que la autonomía de la universidad suponga, en última instancia, el que los candidatos locales acreditados designen de facto el tribunal que ha de decidir su incorporación, en nada contribuye a la movilidad del profesorado y personal investigador. Por mucho que los proclamen y reiteren leyes como la reciente ley de la Ciencia, un texto anodino del que cabe esperar muy poco. Necesitamos reformas más ambiciosas, si queremos que los inevitables cambios mejoren las perspectivas para nuestros jóvenes.

El laberinto educativo y lingüístico del PP

2011-04-14T21:50:00.001+02:00

Por Jorge Arturo Muñoz

Todo es posible en los planteamientos y propuestas del PP en materia educativa. No se avergüence en exponer sus ideas particulares, amigo lector, ya que por exótica que sea, encontrará algún magistrado del PP que la haya defendido previamente en un parlamento. Desde Bruselas, Madrid o Palma, se canta a capella, sin orquestación alguna, lo que hace sospechar que otras son las prioridades de ese partido.

Tal vez porque la educación no requiera de un corpus de conocimientos muy técnicos y específicos, como la economía o la hacienda, podemos caer en la simpleza de hacer propuestas grandilocuentes que poco tienen que ver con la realidad. Es el caso de la eurodiputada Rosa Estaràs. Supongo que las altas esferas desde las que opera permiten vislumbrar esencias abstrusas y difusas para el resto de los mortales, pero las dificultades de los discapacitados para adaptarse a los centros educativos son un aspecto residual a la hora de explicar el abandono escolar prematuro. No sólo porque en su alegato crítico en el Parlamento Europeo sobre las medidas que se van a plantear, Estaràs no distinguía entre discapacitados físicos y psíquicos, sino porque hace décadas que no se cuestiona la inclusión de los discapacitados físicos en los centros normales de los países avanzados. Es sabido, por ejemplo, que incluso estudiantes con severas limitaciones visuales reciben apoyo de la ONCE con ese fin. Y es de sentido común, que a partir de cierto nivel de discapacidad, en concreto la que tiene causas psíquicas, las necesidades educativas especiales requieren de una atención específica por parte de profesionales expertos. Cantar las virtudes de la integración en los centros ordinarios, suena francamente bien, pero cuando se da la espalda a importantes diferencias entre personas, se acaba en una atención deficiente de estos casos, que sustrae una verdadera atención a la diversidad.

Mientras tanto, Esperanza Aguirre anunciaba su intención de convertir la excelencia en algo más que una palabra bonita, y proponía la creación de centros de secundaria donde los mejores alumnos puedan cursar un bachillerato a su nivel. Ciertamente, uno de los dramas educativos españoles, es que casi no tenemos alumnos excelentes. Con sólo un 3% en comparación de otros países que llegan a tener más del 15%, el futuro de una progresiva mediocridad es desolador. Lo sorprendente de esta iniciativa no es sólo que haya despertado las alarmas contra lo que la progresía denomina “segregacionismo”, como si de un nuevo racismo se tratara, sino que ya existen los centros públicos donde se imparte un Bachillerato Internacional de alto nivel y muy exigente, que los dos grandes partidos parecen ignorar. Igualmente despierta un interrogante sobre si el PP tiene un plan nacional riguroso y completo en bien de la excelencia, o se trata del impulso de una comunidad que por su cuenta y riesgo hace la guerra a los desastrosos resultados de la LOGSE-LOE. No parece que poner un parche en una parte, sirva para recomponer las averías del todo.

Pero la traca final estaba por llegar. Hete aquí que quien parece llamado a ser Consejero de Educación en Baleares si venciera el PP el 22 de mayo, el Sr. Rafael Bosch, se abstenía (los 16 representantes del PP lo hicieron) en la votación del Consell de Mallorca en la que se decidía imponer a las empresas el uso del catalán en su proceso de licitación de contratos públicos. Chúpate esa. Y lo hacía el mismo día en que su líder, José Ramón Bauzá, anunciaba en Madrid que si ganara las elecciones, el conocimiento del catalán dejaría de ser un requisito en cualquier ámbito de la administración, para ser un mérito. También dijo hace unos meses que derogaría el Decreto de Mínimos, impuesto por su partido, y la Ley de Normalización Lingüística, para desdecirse menos de 24 horas después. Estas son las cosas que ocurren en el partido que dice defender la libertad lingüística. Al final, uno comprende a Ángel Gabilondo, un señor que sigue siendo Ministro de Educación, aunque se mantenga en un discreto silencio desde que el Tribunal Supremo sentenció que el castellano debía ser considerado lengua vehicular de la enseñanza por igual en las comunidades bilingües. Naturalmente, es preferible no llamar la atención de los jueces cuando tu propio gobierno te deja fuera de la ley.

Miserias de la investigación

2011-04-13T08:00:00.000+02:00

Por Camilo José Cela Conde, publicado en Diario de Mallorca el día 5 de abril de 2011

Se venía venir. Lo que cualquier persona que se dedique a la tarea bien ingrata de la investigación en el reino de España ya sabía, se confirma ahora de manera oficial. El peor gobierno que ha existido en los tiempos democráticos se gana con holgura el suspenso también en aquello que hace a la administración de las tareas investigadoras.

El ministerio que lleva el nombre bien pomposo de Ciencia e Innovación dejó sin gastar casi el 25% de su presupuesto en 2010, y eso en un año en el que, por razones atribuidas desde las alturas a la crisis económica, el mundo de la investigación científica había sufrido un recorte considerable de sus fondos. Pero haciendo historia, la incapacidad del ministerio que dirige (?) la señora Garmendia no es nueva. Si este año sólo ha sabido gestionar el 75, 9% de sus dineros, en 2009 la cifra fue apenas algo superior, menos de dos puntos. Vaya panorama. El presidente del Gobierno había puesto su mirada en la ministra a la hora de elegirla como tal porque provenía de la industria privada y, aunque cabía suponer que ignoraría casi todas las claves de lo que es el entramado del trabajo universitario o, ya que estamos, del propio del Consejo Superior de Investigación Científicas (CSIC), las virtudes de una persona así a la hora de manejar los fondos disponibles quedaban garantizadas.
No ha sido así. El fiasco se venía venir pero lo que más sorprende es que no sólo haya sido la ministra la inútil sino que en esa misma calificación quepan sus subordinados. Algo en verdad extraño porque algunos de los más significados venían del propio CSIC. Con uno de ellos, Carlos Martínez —presidente antes del mayor organismo de investigación que existe en España— la ministra Garmendia tuvo tantos enfrentamientos que a la postre el Gobierno le cesó. Lástima que no hiciera lo mismo con la ministra. Pero su incapacidad, ya digo, ha alcanzado de manera escandalosa a Secretarios de Estado —¡dios mío, el que sustituyó a Martínez!—, directores generales y coordinadores de áreas esenciales. A la postre, la investigación se encuentra en nuestro país donde la han llevado: sometida a las dudas acerca de los criterios que se aplican (si hay alguno que vaya más allá del clientelismo), los fondos de los que se va a disponer y la manera como van a gestionarse éstos.

Todo eso ha sucedido mientras desde el propio Gobierno nos vendían la moto de la importancia del I+D+i para el futuro económico de España. Bien negro sería éste si depende de lo que se promueve en el sector. Por suerte, y como siempre sucede, la buena voluntad y el trabajo de los investigadores mucho más allá del que el deber exige harán que la ciencia española mantenga los niveles de excelencia con los que cuenta. Y no al margen de las autoridades ministeriales sino pese a ellas. ¿Hace falta un ejemplo? Ahí va: la ministra y sus muy eficaces subordinados dieron de forma directa y sin concurso alguno siete millones de euros, de acuerdo con el BOE del 31 de octubre de 2009, a una fundación que promueve la cocina vasca. Se ve que para eso sí que saben gastarse los fondos.

Delenda est excellentia

2011-04-09T09:32:00.001+02:00

Por Ignacio Camacho, publicado en ABC el día 9 de abril de 2011

EL culto a la mediocridad es una vieja tradición española que ha dado lugar a una carencia histórica de élites con proyección y pujanza. Los países que pisan fuerte en el mundo han procurado siempre dotarse de una clase dirigente formada para ejercer el liderazgo social, empresarial y político, y lo han hecho a través de instituciones docentes de alto nivel capaces de establecer una rigurosa selección de excelencia.

Sea mediante el sistema privado anglosajón —la Ivy League americana, los collegesbritánicos— o el modelo público de la ENA francesa, las naciones avanzadas han forjado su hegemonía en el intangible del conocimiento, mientras España perdía siglo y medio en un marasmo de vulgaridad que enterró el sueño regeneracionista del krausismo y de Costa, que fueron los primeros en apostar —en vano—por una vanguardia intelectual que tirase del carro del progreso. La cascada de leyes educativas y planes de estudio de los últimos treinta o cuarenta años testimonia el fracaso de nuestra orientación pedagógica, que ha alcanzado con la Logse la apoteosis de la medianía: un régimen escolar que fija el rasero en el escalón más bajo del aprendizaje y penaliza o desprecia la competitividad y el mérito.

Ese espíritu anodino que identifica los valores democráticos con la vulgaridad multitudinaria ha estallado en la reacción de la izquierda oficial contra la iniciativa de Esperanza Aguirre de crear institutos-piloto para que los alumnos más brillantes y de mejores notas no sufran la rémora de una bajísima media obligatoria. Delenda est excellentia; todo intento de destacar debe ser anatematizado en nombre de la dictadura de los mediocres, disfrazada de igualitarismo. El dicterio de la segregación y el apartheidha caído de inmediato sobre un proyecto que si algo puede lograr es que la instrucción pública compita con la privada en la formación de élites. Pero nuestro progresismo de salón prefiere perpetuar el privilegio de la educación selectiva en carísimos centros particulares mientras condena la enseñanza oficial al estatus de una escuela para pobres. Huelga decir en qué colegios estudian los hijos de esa sedicente izquierda ilustrada; la solidaridad es estupenda cuando se aplica sobre los derechos de los demás.

La idea de Aguirre saldrá bien o mal según la eficacia con que se desarrolle; lo que no cabe es cuestionarla desde los principios de la justicia o del progreso porque la selección que se pretende es la del talento, no la de los recursos, y eso resulta tan justo como progresista. Se trata de darle una mejor oportunidad a los mejores, de recompensar y proyectar su esfuerzo en vez de cortarle las alas al deseo de perfeccionamiento y mejora. Eso es lo que ocurre en las aulas españolas sometidas al esquema logsiano: una rebaja sistemática del nivel medio que bajo la coartada de la integración empobrece la calidad y consagra el adocenamiento.

Torrente, autorretrato español

2011-03-16T23:18:00.002+01:00

Por Antonio Papell, publicado en Diario de Mallorca el día 16 de marzo de 2011

Lucía Méndez hacía ayer esta síntesis de la película Torrente 4, que en el primer fin de semana de exhibición en España ha batido todas las marcas de audiencia y ha recaudado casi nueve millones de euros: "Santiago Segura, el protagonista […] encarna a un policía guarro hasta decir basta.

Machista, misógino, grosero, pedorro, mentiroso, soez, racista, facha y putero. Todo un compendio de virtudes personales y morales al que acompaña un elenco de frikis, que incluye desde Kiko Rivera Pantoja hasta la Barbie Superstar de la telebasura, Belén Esteban". "Parece –concluye la periodista– que a los españoles les chifla este tipo de cine asqueroso, tan simple como las bromas escatológicas de los niños y adolescentes".
Esta afición no es nueva: la llamada ´telebasura´, un género al parecer cercano al cine que produce Segura, consigue a diario sonrojantes niveles de audiencia, aunque muchos de sus asiduos no reconocerán jamás en público estar incluidos en esta contabilidad. Con el cine, el acto físico de acudir a las salas añade al fenómeno un descarado pronunciamiento: ha llegado el momento de no sentir vergüenza alguna por mostrar esa irresistible inclinación hacia la zafiedad.
La crítica a esta degeneración de los productos audiovisuales de entretenimiento está llena de tópicos, en su mayor parte impertinentes. De entrada, hay que decir que Santiago Segura demuestra una penetrante intuición a la hora de captar la psicología colectiva de este país. Y no merece reprobación moralizante alguna por el hecho de entregar al público precisamente aquello que el público quiere recibir. A fin de cuentas, y aunque afortunadamente la estética suela influir en la creatividad, lo que busca cualquier autor es audiencia.

Lo más llamativo de este éxito singular de la película en cuestión es precisamente la perfecta conjunción que parece existir entre oferta y demanda, entre el producto y sus destinatarios. Lo que permite hacer un retrato inquietante de la sociedad civil, cuyos gustos quedan perfectamente descritos mediante los atributos de la película en cuestión. Objetivamente habrá que reconocer, en fin, que un sector muy significativo del cuerpo social, del cuerpo electoral, disfruta asistiendo a las andanzas de un personaje como el descrito expresivamente por Lucía Méndez en los párrafos de más arriba.
Ayer, Segura ironizaba contra sus críticos en una autoentrevista: "¿Pensarán –se preguntaba– que del millón de espectadores de este fin de semana no hay ninguno con el graduado escolar?". Involuntariamente, Segura ha puesto así el dedo en la llaga: nuestro sistema educativo es de tan mala calidad que los ciudadanos que han recibido la educación obligatoria se sienten seducidos por la vulgaridad, y se ríen a carcajadas con el doble lenguaje escatológico de la preadolescencia.

El déficit de educación de este país, que ya se hacía patente al observar los gustos televisivos, queda pues corroborado ahora por este testimonio cinematográfico. Y enlaza con otro fenómeno sobre el que sí ha tomado conciencia la ciudadanía: la mala calidad de la clase política, que es ya el tercer problema nacional según el CIS. Vistas las cosas con cierta perspectiva, lo incomprensible sería que las elites políticas fueran muy distintas de la masa social de la que provienen. Y viceversa.

Gane quien gane será un mal resultado para la Carlos III

2011-03-08T09:26:00.001+01:00

Por Jesús Fernández-Villaverde, publicado en El Confidencial el día 8 de marzo de 2011

Este lunes 7 de marzo son las elecciones a rector de la Universidad Carlos III de Madrid. Gane quien gane de los tres candidatos, habrá un perdedor claro: todos nosotros. Estas elecciones serán un ejemplo más de la terrible gobernanza de nuestras universidades y del coste que esto supone para la sociedad española en términos de bienestar.

Antes de desarrollar el argumento, déjenme que aclare un par de cosas. Una, que poco tengo que ver a nivel personal con la Carlos III. Si bien cuento con bastantes amigos que son profesores en el departamento de Economía y en el de Historia Económica e Instituciones, ni he estudiado en la Carlos III ni he tenido nunca una vinculación académica con la institución más allá de un par de charlas que he dado a lo largo de mi trayectoria profesional. Es más, ni quiero una plaza en esta universidad ni, por motivos familiares, creo que la quiera en el futuro previsible. Dos, que no conozco a ninguno de los tres candidatos personalmente, ni recuerdo haberlos visto nunca (aunque en su día estudié con el libro de estadística de uno de ellos), ni sé absolutamente nada de sus programas electorales más allá de lo que he leído en dos columnas en EL PAIS, una de un antiguo rector de la universidad criticando al actual rector, que se presenta a la reelección, y una respuesta del candidato aludido, en la que los autores se tiran los trastos a la cabeza y que me han hecho ser consciente de esta elección.

Pero es precisamente la falta de lazos con la Carlos III y mi desconocimiento de los candidatos lo que me permite disfrutar de la suficiente perspectiva para percatarme que elegir a un rector de esta manera es un absurdo. Y, no, no es un problema de un candidato u otro. Es un problema de un sistema basado en una premisa falaz, con malos incentivos y para el que existen alternativas claras y sencillas bien probadas en muchos otros países.

Empecemos con la falacia del supuesto que los rectores tienen que ser elegidos por los miembros de la universidad. De alguna manera, se le ha metido al legislador la peregrina idea de que los profesores, estudiantes y personal administrativo tienen este derecho. Y digo peregrina pues no es la manera en la que seleccionamos los gestores de ningún otro servicio o agencia pública. Los beneficiarios de los servicios públicos somos todos, directamente (como los estudiantes de una universidad) o indirectamente (como partícipes en una economía con buenos profesionales o usuarios finales de la tecnología desarrollada en la universidad). Es por ello que, casi siempre, los gestores son nombrados por los poderes ejecutivos que son los que nos presentan al conjunto de los ciudadanos. Los inspectores de hacienda no votan al director de la Agencia Tributaria y los conductores del Metro de Madrid no votan al presidente de la compañía. La explicación de esta asimetría es sencilla: los profesores y estudiantes universitarios tienen un poder político desproporcionado a su tamaño y gracias a ello han extraído del resto de la sociedad un privilegio corporativo excepcional que disfrazan de apariencia democrática gracias a una sofística elocuencia.

Pero si solo fuera un privilegio sin mayor consecuencia, la elección de los rectores por votación no dejaría de ser una tontería más de las que acumula España. El verdadero problema es que el sistema genera incentivos perversos: los votantes no ganan al votar por el mejor rector desde el punto de vista de la sociedad, sino por votar al que más les beneficie de manera personal. Esto no quiere decir, literalmente, que la gente solo vote por su interés, simplemente que muchos lo harán por este motivo y que muchos otros, quizás inconscientemente, lleguen a la conclusión que el rector que mejor les viene a ellos es también el mejor para todos. Negar que la gente se comporta, al menos en parte, para mejorar su situación personal es pura ingenuidad.

Repasemos pues la situación de los distintos miembros de la comunidad universitaria. El personal de administración y servicios no tiene ninguna razón especial, más allá del puro altruismo, para preferir una universidad de calidad: su sueldo será el mismo en todo caso y lo único que les puede traer la excelencia es más trabajo. A fin de cuentas, ¿quién quiere gestionar una nueva beca u organizar más conferencias?

Los profesores y estudiantes universitarios tienen un poder político desproporcionado a su tamaño y gracias a ello han extraído del resto de la sociedad un privilegio corporativo excepcional

Los estudiantes tampoco ganan demasiado de una buena elección de rector: para cuando los efectos de este rector se noten, lo más probable es que ya hayan abandonado la universidad. Pensemos en los chavales que votarán hoy y estén en cuarto de carrera. En apenas 4 meses habrán terminado sus estudios y comenzado una nueva vida en la que, dado la poca selección que hace el mercado de trabajo español con respecto a la universidad de origen, el prestigio (o falta del mismo) de la Carlos III tendrá poca importancia. Por tanto, ¿tiene ninguno de ellos, de nuevo más allá del puro altruismo, una razón muy poderosa para preferir un rector exigente desde el punto de visto académico? ¿O votarán por aquel candidato que, o bien conforme con su ideología política o simplemente les ofrezca un camino más fácil y entretenido hacia la graduación?

Y finalmente los profesores. De nuevo el objetivo de muchos de ellos poco tendrá que ver con el bien de la universidad en su conjunto. Por ejemplo, imaginémonos que yo soy un mal investigador (que los hay y muchos). ¿Quiero votar a un rector que me deje en paz o a uno que me exija? O si estoy a 5 años de la jubilación, ¿a un rector que quiera cambiarlo todo o uno que me deje tranquilito los últimos años de mi carrera? O si estoy pensando en mudarme a otro universidad en el corto plazo ¿a un rector que posponga los costes de un ajuste al futuro o a uno que los quiera imponer ahora mismo?

Es más, el sistema de elección y la necesidad de “hacer campaña” probablemente desincentiven a muchos de los mejores candidatos a rector que lo último que quieren hacer es meterse en estos líos. ¿O es que hay muchos a los que les guste discutir en columnas en los periódicos nacionales si tienen o no compromiso con la democracia?

Estos argumentos no implican que, en todas las elecciones a rector salga el peor candidato elegido, sino que de media, los mejores no se presentarán y, entre los que se presenten, de nuevo de media, los elegidos no serán aquellos que trabajen de manera efectiva por la mejor universidad posible. Y aunque no quiero citar nombres ni casos concretos, hay claras experiencias que son pruebas lapidarias de todo lo que digo.

Más grave incluso es que existen maneras alternativas y más adecuadas de seleccionar rectores que se emplean con éxito en numerosos países desde hace mucho tiempo. Un ejemplo cercano a mí es Penn State, la universidad pública de mi estado (que no es UPenn, mi universidad, que es una institución privada). El presidente de Penn State (el equivalente al rector) es seleccionado por un consejo de administración con miembros del Estado, y representantes de la industria y de los antiguos alumnos (cuyas donaciones son importante fuente de financiación y quienes, en un sistema que discrima entre distintas universidades en términos de calidad, tienen un fuerte incentivo a mantener el valor de sus títulos incrementando el ranking de la universidad). El presidente es seleccionado por su curriculum, su experiencia y su capacidad de gestión y no por motivos políticos o por el deseo de una masa fluctuante de votantes (aquí se puede ver la biografía del presidente actual: una cosa solo a destacar y que es bastante común en EE.UU., antes de ser presidente de Penn State lo fue de otra universidad más pequeña y antes de ello tuvo muchos otros cargos en otras universidades, lo cual es una progresión mucho más lógica). Es más, el presidente no se selecciona por un mandato predeterminado, sino, como cualquier otro gestor, por tanto tiempo como satisfaga al consejo social.

Penn State es un orden de magnitud mejor en términos de investigación que cualquier universidad española y aunque existen muchos motivos para ello (financiación, selección de alumnos, independencia), su mejor gobernanza, en especial la selección de presidente (como demuestra la literatura empírica al respecto, aunque hoy, en el interés del espacio, voy a pedir al lector que confié en mi afirmación en vez de discutir esta evidencia en detalle que se puede encontrar por ejemplo en este trabajo), es un elemento clave en esta calidad a nivel internacional.

Concluyo con una breve frase para aquellos de nuestros seguidores que nos leen desde la Carlos III: este lunes tenéis que participar en el mal trago de un sistema demencial. Afortunadamente se pasará pronto. El martes, podemos empezar a cambiar, de verdad, la gobernanza, de nuestra universidad.

Agradecemos la publicación de este artículo al blog Nada es Gratis.

El sistema circulatorio español

2011-03-03T21:07:00.002+01:00

Por Xavier Pericay, publicado en ABC el día 3 de marzo de 2011.

ENTRE los muchos méritos de Andrés García de la Barga y Gómez de la Serna, más conocido por Corpus Barga, está el de haber alertado a su debido tiempo de los efectos que el auge de los regionalismos peninsulares, y muy especialmente el catalán, podía tener para el futuro de la Segunda República. Lo atestiguan los numerosos artículos que escribió en 1932 a raíz de la tramitación en las Cortes del llamado Estatuto de Nuria, en los que denunciaba el carácter reaccionario de cualquier nacionalismo y abogaba por superar el individualismo y la diversidad de España mediante el desarrollo económico y el fomento de una cultura común. Pero acaso lo más relevante de su pensamiento se halle en un pasaje de la conferencia que dictó el domingo 5 de febrero de 1933 en el teatro Alcázar de Madrid y que trataba de «La República y la Prensa». En ella, en una suerte de excurso y tras constatar que, lo mismo en la República que en la Monarquía, los partidos se habían organizado «de la manera más autónoma posible, con autonomía casi anárquica, en caciquismo los monárquicos y los republicanos en cabilas», Corpus decía lo siguiente: «(…) si suponemos a España organizada en regiones con Estatuto, en regiones autónomas, habrá que preguntarse qué va a ser la vida política española si no hay grandes partidos políticos, porque precisamente son los Estados federales los que necesitan de grandes partidos políticos, como en Alemania y Estados Unidos, puesto que los partidos políticos son en ellos el sistema circulatorio de la política general».

Por más que semejante afirmación pueda parecer a primera vista una perogrullada, ni lo era entonces ni lo es hoy. Un Estado federal —o un Estado autonómico como el que nos asiste, asimetrías aparte— tiene una tendencia manifiesta a la centrifugación. Se trata de algo constitutivo, inherente a su formación misma. De ahí que todo intento de ignorar esa querencia por lo particular de buena parte de nuestra clase política y de comportarse, pues, como si el caciquismo y las cabilas a que aludía Corpus hace cerca de ochenta años fueran agua pasada, no sea, al cabo, sino un modo de engaño —inocente, quizá, pero no por ello menos lesivo—. Y de ahí también que la solidez y la salvaguarda de ese Estado federal o autonómico requieran de una fuerza que actúe en sentido contrario, lo mismo de puertas adentro que de cara al exterior. Y quien dice una fuerza dice, claro, unos grandes partidos cuyo principal cometido consista en asegurar que el sistema circulatorio funcione, esto es, que el corazón bombee y que la sangre viaje por todo el cuerpo y regrese, sin mayores sobresaltos, al punto de partida.

Se me objetará que esos grandes partidos ya existen. Sin duda. Pero de su labor no se desprende, por desgracia, ese equilibrio tan necesario entre lo centrípeto y lo centrífugo. Aunque en grados dispares y con consecuencias sensiblemente distintas, tanto quienes gobiernan como quienes están en la oposición suelen regirse a menudo por los intereses de sus baronías territoriales. Y esos intereses, como es lógico, chocan las más de las veces con el llamado bien común, en la medida en que se limitan a buscar el provecho de una parte de los ciudadanos de este país —cuando no de una parte de una parte de una parte—. Para ceñirnos a la actualidad reciente: ¿cómo es posible que las grandes empresas españolas se hayan visto forzadas a crear una especie de «lobby» para, entre otras cosas, vender en el exterior la marca «España»? Más allá de lo loable de la iniciativa, ¿acaso no corresponde a nuestros representantes políticos, y en particular a quienes tienen responsabilidades de gobierno, vender dicha marca? ¿De qué sirven, si no, tantas reuniones internacionales, tantas cumbres transoceánicas y tantos viajes al extranjero de nuestros cargos públicos, estatales o autonómicos, a los que acompañan, por cierto, en no pocas ocasiones, nutridas delegaciones empresariales?

Pero es en lo tocante a la política interior donde ese desequilibrio adquiere unos tintes más preocupantes. Ejemplos los hay a miles, aunque tal vez uno de los más significativos sea el que atañe al cuerpo de funcionarios. En efecto, el progresivo adelgazamiento de la llamada Administración del Estado, resultante del largo e ininterrumpido proceso de transferencia de competencias a las Autonomías —proceso, por otra parte, sin marcha atrás posible, al menos hasta el momento—, ha tenido una serie de consecuencias, a cual más trascendente. Así, en todo cuanto afecta a la corrupción más o menos institucionalizada, no deja de resultar sorprendente la connivencia del estamento funcionarial. Entiéndase bien: no me estoy refiriendo al conjunto de los funcionarios de cada una de las administraciones donde el escándalo ha hecho mella; estoy seguro de que las excepciones abundan. Pero no es menos cierto que un cuerpo no tan apegado al territorio y su gente; un cuerpo aséptico, ajeno al infecto mercadeo de dádivas y poltronas; un cuerpo, en fin, con sentido de Estado, habría dado sin duda la voz de alerta mucho antes de que determinados asuntos pasaran a mayores.

Tomemos otro ejemplo: la educación. A estas alturas, hasta el optimista más ciego reconoce la dimensión del desastre español. Los resultados son los que son, y las comparaciones con el resto de Europa y del mundo desarrollado no producen sino bochorno. Ahora bien, que exista un consenso sobre el peritaje —realidad obliga— no significa que también exista sobre las causas del siniestro y los remedios que conviene aplicar. Así, sigue habiendo quien atribuye todos los males a la falta de tiempo. O a la escasez de dinero. Aunque justo es decir que, en contrapartida, cada vez son más los que imputan el desastre a la naturaleza del propio sistema y no ven otro modo de salir del agujero que mediante la implantación de reformas contundentes. Entre ellas —y en un primerísimo lugar por cuanto se trata del fundamento mismo del modelo aplicado en los países de referencia, o sea, en los que encabezan los distintos ránquines educativos—, están las que afectan al profesorado. No hace mucho, Eugenio Nasarre y Francisco López Rupérez, recogiendo un estado de opinión cada vez más proclive a una remoción drástica del actual sistema de selección y formación de los docentes de Primaria y Secundaria, esbozaban una propuesta de MIR educativo («Magisterio», 26 de enero de 2011) que, entre otros aspectos, ponía el acento a la creación de unos Centros Superiores de Formación repartidos por todo el Estado, que funcionarían atendiendo al principio de la libre concurrencia y en los que los graduados ingresarían por medio de una prueba homogénea de acceso. Como se ve, un planteamiento sensato y valiente, que no solo valora el esfuerzo, el talento y la vocación, en la medida en que tiende a premiar a los mejores, sino que encima posee un carácter inequívocamente nacional. Y cuyo desenlace no sería otro —transcurridos tres años y tras los consiguientes cursos de prácticas en un centro educativo y una postrera evaluación— que la obtención por parte del alumno de la condición de funcionario.

Pero, como se ha dicho, para que esas y otras propuestas sean posibles resulta indispensable que el corazón bombee como es debido. Y uno diría que, por desgracia, lleva ya mucho tiempo en estado de shock.

Cultura general y ciencia

2011-02-24T23:07:00.002+01:00

Por Jorge Martí, publicado en Diario de Mallorca el día 24 de febrero de 2011

A ver, no nos hagamos ilusiones. Lo que hace tan sólo unas décadas entendíamos por cultura general es un valor que hoy en día se está perdiendo. La generalización de la educación no ha significado un aumento cuantitativo de las personas con cultura general sino sólo un aumento del número de titulados; más bien, lo que se ha producido es una disminución cualitativa de los contenidos y alcance de esa llamada cultura general, que cada vez es más general y menos culta. Pero eso nos llevaría a un artículo sobre el fracaso de la educación y, por extensión de nuestra sociedad, cosa que hoy, francamente, no me apetece.

Partamos de aquello que tradicionalmente entendemos por cultura general: la suma de conocimientos no especializados que una persona especializada en una determinada materia –arquitectos, abogados, jueces, médicos, etc.– puede tener sobre otras disciplinas que no son la suya. Que un licenciado en, pongamos, economía, conozca algo de literatura, tenga un trato más o menos frecuente con algunos clásicos, posea algunas nociones no necesariamente precisas sobre la Historia Universal y la de su país en particular, aprecie el buen cine –que no sólo asista a los últimos estrenos, sino que también recuerde algunas películas antiguas, incluso en blanco y negro– y sepa reconocer más o menos los estilos artísticos le dotaría de aquello que solemos entender por cultura general. Ello no implicaría capacidad de profundizar en ninguna de esas especialidades que, repito, no son las suyas, pero sí la posibilidad de mantener una conversación no demasiado trivial con otras personas de intereses comunes sobre temas que no serían exactamente los de su especialidad. Puede que la cultura general no sirva más que para eso, para mantener una conversación; pero sólo por esa capacidad de permitirnos hablar de algo que no seamos únicamente nosotros mismos y construir frases que superen la media docena de palabras, la cultura general ya justifica siglos de tradición cultural.

Pues bien, siempre me ha llamado la atención que en esa suma de conocimientos superficiales que llamamos "cultura general" solemos incluir cualquier disciplina humanista, pero no científica. Una persona con cultura media puede muy bien pasear por la Serra de Tramontana, extasiarse contemplando un bancal de olivos que descienden la ladera de una montaña hasta el mar sin tener ni idea de los mínimos conocimientos de geología que explicarían que la Serra sea precisamente como es. Lo más probable es que no reconozca la mayor parte de especies vegetales con las que topa por el camino; ni siquiera las animales, si es que todavía es posible topar con alguna. Su desconocimiento de las ciencias naturales no le incluirá en el grupo de los analfabetos funcionales si puede citar a s´Arxiduc, a Robert Graves o a Georges Sand entre los visitantes ilustres de aquellos parajes. ¿Por qué este descrédito de las ciencias? ¿Por su dificultad?

Miren la pasión que despierta y el número de fans que se interesan por Eduard Punset; casi recuerda a una estrella de la música y ello gracias a sus programas de divulgación científica. Tal vez lo que faltan son más divulgadores que acerquen la ciencia a la gente; también es verdad nos faltan científicos que no tengan que huir de España para poder investigar. No sé. Lo cierto es que, "cultura general", hoy en día, sin conocimientos científicos, resulta un concepto bastante incompleto.

El imperio de la lengua

2011-02-17T21:44:00.002+01:00

Por Francisco Caja, publicado en Libertad Digital el día 17 de febrero de 2011

Que la política lingüística escolar llevada a cabo en los últimos 17 años por el Gobierno catalán –la imposición del llamado sistema de inmersión lingüística– no sólo está fuera de la ley, sino que es inconstitucional, está fuera de toda duda tras las recientes sentencias del Tribunal Supremo. Dice el Tribunal Supremo:

Como afirma el motivo y en contra de la doctrina del Tribunal Constitucional esa exclusión de hecho del castellano como lengua vehicular pervierte el modelo lingüístico establecido en la Constitución de conjunción lingüística o de bilingüismo integral de modo que se implanta un modelo de inmersión lingüística contrario al espíritu y a la letra de la Constitución.

Y en consecuencia, el Tribunal Supremo ordena a la Generalidad que adopte

cuantas medidas sean necesarias para adaptar su sistema de enseñanza a la nueva situación creada por la declaración de la sentencia 31/2010 del Tribunal Constitucional que considera también al castellano como lengua vehicular de la enseñanza en Cataluña junto con el catalán, incluyendo el derecho de los niños en educación infantil a recibir la enseñanza en la lengua peticionada por los padres y de igual modo declaramos que el modelo oficial de preinscripción en educación infantil ha de preguntar por la lengua habitual a los padres o tutores de los niños preinscritos en los cursos escolares en centros sostenidos con fondos públicos.

¿Cuál ha sido la respuesta de la Generalidad a la inapelable (en un Estado de Derecho) decisión del Tribunal? No acatar la sentencia. De manera ostentosa: tanto la consejera de Enseñanza como el presidente de la Generalidad han declarado de forma reiterada que no modificarán ni una coma de su política y seguirán implantando el sistema de inmersión lingüística. Y en la primera ocasión (al aprobar las normas de preinscripción y matriculación para el próximo curso) han dictado una resolución que hace caso omiso de las resoluciones judiciales: sigue imponiendo el sistema de inmersión lingüística, no contempla el derecho de los niños en educación infantil a recibir la enseñanza en la lengua peticionada por los padres y no incluye la pregunta por la lengua habitual del escolar.

Está claro, para el Gobierno catalán el imperio de la lengua está por encima del imperio de la ley. ¡Todo por la lengua sagrada! Porque la lengua sagrada exige todo: si es necesario delinquir, se delinque. Porque no acatar las decisiones de los tribunales y dictar, como es el caso, una resolución injusta a sabiendas de su injusticia es un delito.

Pero una cosa es cierta: ellos son lo que son no por designación de la diosa lengua sino por la ley: la ley y no la lengua los ha hecho presidente y consejera de la Generalidad, unos cargos a los que han accedido tras jurar o prometer fidelidad a la Constitución. Al negarse a someterse al imperio de la ley que legitima su poder, se deslegitiman y se hacen indignos para ejercerlo. Por esa razón han de ser separados del cargo que ejercen; esa es la pena que reserva el Código Penal para los culpables de un delito de prevaricación: inhabilitación especial para empleo o cargo público por tiempo de siete a diez años.

Están en juego los fundamentos mismos del Estado de Derecho: el sometimiento de los poderes públicos a las decisiones de los tribunales de justicia, la separación de poderes, fundamento desde que Montesquieu lo escribiera en su De l’esprit des lois. Convivencia Cívica Catalana ha presentado la correspondiente querella criminal para restaurar en Cataluña el Estado de Derecho. Porque el imperio de la ley deber estar por encima del de la lengua para que un orden político pueda ser llamado democrático.

¿Cuál será la actitud del Ministerio Fiscal, que, recordémoslo, "tiene por misión promover la acción de la Justicia en defensa de la legalidad, de los derechos de los ciudadanos y del interés público tutelado por la Ley, de oficio o a petición de los interesados, así como velar por la independencia de los Tribunales y procurar ante ellos la satisfacción del interés social"?

¿Quién indemnizará a los padres cuyos hijos no han recibido la educación bilingüe que prescribe la Constitución española durante los últimos diecisiete años? Los Gobiernos catalanes han contraído una grave responsabilidad por la que los ciudadanos catalanes le deberán pasar cuentas. Que sus hijos reciban una enseñanza bilingüe depende de ellos; tras las sentencias del Supremo bastará con exigirla mediante una sencilla instancia al Gobierno catalán: lo pueden hacer poniéndose en contacto con Convivencia Cívica Catalana a través de su página web. Para restaurar en Cataluña el imperio de la ley.

"Jo soc català"

2011-02-13T08:00:00.000+01:00

Por Daniel Terrasa, publicado en el blog Paisse el 12 de febrero de 2011.

Dieciocho de los trescientos centros escolares de Baleares pararon ayer las clases para protestar contra el bilingüismo en las aulas. Haciendo números, un 6%. No es mucho, pero igual de vergonzoso en el caso de que hubiera sido uno solo.

En el IES Pau Casasnoves, el epicentro de la protesta, un grupo de alumnos, supongo que previamente espoleados por algunos de sus docentes, salieron a la calle bien pertrechados de senyeres y con esos fantásticos (fantásticos porque son una fantasía) mapas de los Països Catalans cantando "Jo soc català". Como siempre que pasan estas cosas, hay más ruido que nueces, pero sí conviene destacar algunas cosas que no debemos pasar por alto y que sí son realmente graves.
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El primer hecho grave es que se paren las clases para realizar un acto claramente político protagonizado por menores de edad. No sé quiénes lo han promovido, aunque lo sospechamos, pero es un acto totalmente irresponsable. No solo por haberlo hecho en horario lectivo (¿es que los escolares de Mallorca salen tan bien en el informe PISA que andan sobrados de horas de clase?) sino por la evidente manipulación-adoctrinamiento de la que han sido objeto estos chicos.
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Lo de menos es que gritaran "Jo soc català". Lo mismo sería si hubieran cantado "Yo soy español" o "La Ramona pechugona". Lo grave es que lo hagan en horas de clase y con la connivencia de algunos de sus profesores. Docentes a los que les supone lo suficientemente profesionales como para dejar sus ideas políticas y sus sentimientos nacionalistas -los que sean- en casa y no convertir sus plazas de profesor el púlpitos para discursos mesiánicos.
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Bien, el éxito es suyo. Han conseguido el eco mediático perseguido, incluida la reacción del "enemigo", y todo pese al escaso seguimiento del parón. No importa si el precio a pagar es robar unas horas de clase a los alumnos (la mayoría de los cuales se han negado a participar en esta patochada) o inculcar en sus jóvenes e influenciables mentes la semillita de la discordia. Todo eso no importa porque lo primero es luchar por la lengua y la patria. Enhorabuena pues, son ustedes unos héroes. Unos patriotas.
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Cuando recojamos los lodos, será bueno recordar quiénes se ocuparon de fabricar los barros. Porque no lo duden: habrá lodo para todos, para los "patriotas" de aquí y los de allá, pero también para los que aborrecemos las banderas y los himnos.

La educación enseña a no respetar la libertad

2011-02-11T18:26:00.001+01:00

Por Javier Mato, publicado en mallorcadiario.com el 11 de febrero de 2011

Los profesores más cercanos al PSM y al sindicato Stei organizaron ayer un acto en varias decenas de institutos públicos, en favor del catalán y en contra de una hipotética propuesta electoral del Partido Popular que iría en contra de la unidad de la lengua, postura no explicitada aún o, al menos, no claramente.

El acto, hecho en instalaciones públicas e implicando a los estudiantes, excede absolutamente el ámbito de las competencias y atribuciones de estos profesores. Pero ellos plantean el asunto como si la lengua y la postura respecto de ella fuera ajena al posible debate político.

De hecho, entregaron un escrito a los partidos pidiendo que con este tema no se haga política, o lo que es lo mismo, que se acate su postura sin discusión ni debate, porque, vienen a decir, estos son asuntos que van más allá de lo opinable.

Quiero pensar que es por esa creencia casi mística en que la lengua no es un tema más de la agenda política que se atreven a manipular a los estudiantes, que se permiten utilizar instalaciones públicas pagadas con los impuestos de todos los ciudadanos, para defender una opción política concreta.

Un respeto mínimo a la libertad y al pluralismo -o, en sentido contrario, un alejamiento del totalitarismo- les debería hacer ver que existe gente que piensa diferente, incluso tal vez entre los propios estudiantes que no han tenido opción de expresarse, gente que tiene todo el derecho del mundo a sostener lo que quiera sobre la lengua sin que deba ser criminalizada ni perseguida. Es más, como habrán visto convocatoria tras convocatoria electoral, las personas que no piensan como ellos son más del 80 por ciento de la población, una cifra que parece bastante significativa como para ser ignorada por su intolerancia.

Yo personalmente creo que la lengua que se habla en Baleares es el catalán con las variantes propias de aquí. Y creo que todos los estudiantes deben aprender este idioma, sí o sí, porque es el idioma de esta tierra. Pero me niego a asociar mi defensa de esta lengua a este tipo de abusos, a estas faltas de respeto por la libertad de los demás para defender posturas que puedan ser diferentes. Creo que sólo un enemigo del catalán puede propiciar que esta lengua se asocie a conductas tan desvergonzadas e impúdicas como la utilización de jóvenes aún sin experiencia en la vida, para hacer política.

Quien esgrime que el catalán es un asunto fuera del debate, poco tendrá que decir ante el que aduce que el castellano también está fuera del debate, que es parte de la España única y basta. En realidad, el radicalismo alimenta al radicalismo.

Los centros educativos no están para hacer actos políticos, están para educar y una de las cosas más importantes que podrían inculcar es el profundo respeto a la libertad de los demás para tener sus posiciones, exactamente lo contrario de lo que se hizo con el acto de ayer.

Naturalmente, no esperamos que la autoridad política actúe, pero debería. La obligación del poder político es, en cumplimiento de la Ley, sancionar a quienes ayer se excedieron en sus funciones. No tanto por ellos, sino para que los demás ciudadanos no aprendan la lección de que aquí cada uno puede hacer lo que quiera cuando está convencido de algo.

Estudiar y aprender

2011-02-05T08:00:00.000+01:00

Por Jorge Martí, publicado en Diario de Mallorca el día 3 de febrero de 2011.

A raíz del último informe PISA, correspondiente a 2009, que mide el nivel de los alumnos de 15 años de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias, se ha hablado mucho, pero no parece que se sepa muy bien qué hacer a partir de ahora. De hecho, los malos resultados obtenidos por los alumnos españoles no son nuevos: España se ha mantenido por debajo de la media de la OCDE en los cuatro informes publicados hasta la fecha (el primero fue en el año 2000). Ya sé que estamos en medio de una crisis económica ingobernable y sumergidos en el barro de una reforma de las pensiones que levanta ampollas: las cuestiones económicas son urgentes y constituyen prioridades inmediatas. Pero la formación de los jóvenes es la única vía para evitar en el futuro cometer los mismos errores económicos que han llevado a nuestro país a vivir con más intensidad que otros esta crisis: una economía especulativa y poco productiva, la ausencia de investigación e innovación, el turismo como única actividad lucrativa que nos mantiene a flote a duras penas

Como la derecha española está empeñada en poner en duda el sistema autonómico, el informe PISA ha dado mucho juego comparando los resultados obtenidos por las comunidades bilingües con las que no lo son, como si conocer otro idioma fuese un lastre; también se ha aprovechado para relacionar la emigración con los malos resultados, como si no hubiera emigración en otros países con resultados ligeramente mejores, etc. Básicamente, mucha demagogia, mucha charla de café y mucha confusión.

A veces me pregunto si la raíz del problema de nuestro sistema educativo no radicará en la manera en que fue plantado y en la forma en que ha sido en sucesivas ocasiones reformado sin resultados apreciables. ¿Quién ha de diseñar un sistema educativo? Porque el tema de la educación es de esas cuestiones en que todos creen saber mucho, todos opinan y a quien menos se escucha es a los profesionales que están en las aulas. A mí no se me ocurriría diseñar el funcionamiento de las urgencias de un gran hospital sin tener en cuenta a los médicos y al resto del personal sanitario que ha de trabajar en ese servicio, o planificar la seguridad de una central nuclear desde un despacho, sin escuchar primero a los profesionales que deberán velar por esa seguridad. En educación todo se diseña desde ámbitos ajenos a las aulas y, luego, los profesionales de la educación se ven obligados a adaptar las leyes educativas a la realidad concreta de las aulas, la cual no siempre se ha tenido en cuenta a la hora de legislar. Como a menudo ello es imposible, el profesional se siente frustrado, los alumnos van pasando de curso sin que ello garantice su aprendizaje y los padres se quejan porque los centros educativos no guardan las horas suficientes a sus hijos. Nuestros jóvenes titulan, sí, pero sus títulos quedan en evidencia cuando vienen desde fuera a hacernos una auditoria –el informe PISA– y descubrimos que aprobar un curso nada tiene que ver con haber aprendido a interpretar un texto o a haber asimilado unos conceptos científicos mínimos. Es obvio que algo falla. ¿No habría que escuchar más a los profesores que conocen y sufren las aulas y un poco menos a los departamentos de pedagogía, cuyos miembros viven en sus torres de marfil universitarias, muy alejados de la batalla diaria de enseñar en primaria y secundaria? No sé. Digo yo.

¿Qué quiere ser, trabajador o capitalista?

2011-01-30T08:00:00.000+01:00

Por Juan Ramón Rallo, publicado en Libertad Digital el 20 de enero de 2011

Al margen de los enormes y variopintos problemas que subyacen a este razonamiento –problemas que tienen que ver con la mediocridad del currículo de la escuela pública, o con el error de confundir salario alto con riqueza, por citar dos ejemplos–, la principal crítica que se me ocurre es que la educación financiera, lo más importante para poder llegar a amasar un patrimonio sustancial, se encuentra del todo ausente de nuestros sistemas de enseñanza. Por lo general, los ricos, que saben por experiencia cómo relacionarse con el dinero, son los únicos que transmiten esas lecciones fundamentales a su descendencia, así que el espejismo redistribucionista de la igualdad de oportunidades ni está ni se le espera.

En fin, que tras dejarnos un riñón y parte del otro costeando con nuestros impuestos la ineficiente y onerosísima educación pública, resulta que debemos de ser nosotros, a nuestra muy autodidacta manera, los que nos procuremos formación en lo relacionado con las finanzas personales. Peor que mejor, el Estado se encarga de formar –con cargo a los contribuyentes, claro– ingenieros, arquitectos, filósofos, historiadores y abogados, pero se olvida de proporcionar a la gente –incluyendo a quienes estudian para ser ingenieros, arquitectos, filósofos, historiadores o abogados– las nociones que precisan para ser financieramente independientes, esto es, para que acumulen un capital que les permita vivir de las rentas en vez de trabajar durante toda su vida 40 horas semanales –por lo menos– para apenas hacer frente a los pagos mensuales de sus deudas.

Libros de educación financiera los hay a decenas, y en los próximos meses iremos dando cuenta de varios de ellos. Pero algunos de los mejores forman parte de la serie de publicaciones Padre Rico, dirigida por Robert Kiyosaki. En otra ocasión ya les hablé de su muy interesante Padre Rico, padre pobre, que escribió a finales de los 90. Desde entonces, el éxito editorial ha sonreído merecidamente a este autor, que ha publicado una decena de libros más, en los que reitera sus consejos más importantes y desarrolla muchos de ellos.

A Kiyosaki le preocupa el modo de vida americano –y occidental– consistente en dedicarse a estudiar durante muchos años para obtener un título universitario que allane el camino hacia un gran salario, que a su vez abra las puertas a un endeudamiento incontrolable con el que sufragar al momento todos los caprichos que podamos tener –una casa en propiedad, un nuevo mobiliario, un automóvil, unas buenas vacaciones, etc.–. Para Kiyosaki, los analfabetos en materia de finanzas confunden ser rico con vivir como un rico. Los segundos se cargan de deudas para poder cumplir su sueño; los primeros, en cambio, tienen recursos suficientes como para hacer frente a todos sus gastos sin necesidad de trabajar.

Ahí está la clave: el pobre trabaja por dinero, mientras que el rico deja que su dinero trabaje por él.

Las personas que consumen como ricos recurriendo al crédito se vuelven esclavas de sus deudas; al contrario que los ricos, no pueden dejar de trabajar, porque en tal caso no serían capaces de hacer frente a sus deudas. Caen en la carrera del hámster: no dejan de dar vueltas en una rueda de la que no pueden escapar: cuanto más dinero ganan, más se endeudan, y cuanto más se endeudan, más tiempo y con más esfuerzo deben trabajar.

Kiyosaki insta a la gente a no vivir al día; o mejor, a no vivir el presente a cuenta del mañana. El rico utiliza sus recursos presentes para construirse un mejor, más próspero mañana.

En este sentido, El cuadrante del flujo de dinero es la continuación natural de Padre rico, padre pobre.

Una vez asentados los conceptos básicos, Kiyosaki sistematiza su división entre ricos y pobres distinguiendo cuatro estrategias para obtener entradas de efectivo: la estrategia de ser empleado, la de ser autoempleado, la de ser propietario de un negocio o la de ser inversor. Los empleados y los autoempleados deben trabajar por el dinero, mientras que los propietarios de negocios y los inversores dejan que el dinero trabaje por ellos.

Toda persona –salvo que viva del sector público– se encuentra en al menos uno de estos cuadrantes: los empleados trabajan para otra persona y, a cambio, perciben un salario; los autoempleados trabajan para sí mismos, y con la venta de los bienes o servicios que producen obtienen unos ingresos de los consumidores; los dueños de un negocio conciben un sistema empresarial generador de beneficios y pagan a otros para que trabajen en su lugar; en cuanto a los inversores, destinan su dinero a adquirir participaciones (acciones o bonos) en sistemas empresariales ya existentes.

En todos los cuadrantes puede vivirse dignamente, aunque parece claro que es en los dos últimos donde son mayores las posibilidades de ganancia y disfrute de abundante tiempo libre. Los ricos –aunque de todo haya– suelen ser o dueños de negocios o inversores, actividades que les permiten disfrutar de grandes rentas y de mucho tiempo libre. En ese sentido, a muchos les gustaría ser ricos, pero la inmensa mayoría jamás se ha planteado en qué cuadrante se encuentra ni –por tanto– qué debe hacer para dejarlo por uno mejor.

No es un asunto baladí, pues las reglas que operan y las habilidades requeridas son distintas en cada uno de ellos. Desde luego, la lógica del empleado no sirve para ser autoempleado, mucho menos para ser un buen inversor o un buen dueño de negocio.

El trabajador debe ser un muy buen reproductor de las tareas que le encomiende su empleador, y ha de tratar en todo momento que el valor de su producción supere el salario percibe. Sólo así podrá conseguir ascensos y aumentos de sueldo. En cambio, el dueño de un negocio debe saber rodearse de gente competente; no necesita ser el más listo de todos, sino el más hábil y perspicaz. Si necesita resolver un problema fiscal, no ha de ponerse a estudiar la legislación tributaria, sino contratar al experto más capacitado; si necesita personal que haga turnos largos, ha de preocuparse por buscar a gente que disfrute de su trabajo y pueda aguantar varias horas sin desmotivarse. La misión del propietario es, pues, tener una visión global del sistema empresarial que dirige; lograr que todas las piezas funcionen en armonía y sin fricciones con el propósito de servir de la mejor manera posible a sus clientes.

Kiyosaki hace un buen trabajo a la hora de mostrar los parecidos y las diferencias entre los distintos cuadrantes. Particularmente brillante me resulta su taxonomía de los inversores: están los que lo despilfarran todo (inversores nulos), los endeudados, los ahorradores, los sabihondos, los largoplacistas, los sofisticados y los capitalistas. Esta clasificación ordena de menor a mayor paradigmas de inversor en función de su nivel de sofisticación y de sus ganancias potenciales: desde los inversores que se endeudan creyendo que están comenzando a construir su patrimonio –cuando en realidad trabajan para que los bancos se enriquezcan– a los que emulan a los dueños de negocios a la hora de seleccionar su cartera de activos (como Warren Buffett).

Sin embargo, no acuda a este libro buscando técnicas concretas de inversión. Aunque Kiyosaki es un multimillonario que se ha enriquecido gracias al éxito que ha obtenido en la inversión inmobiliaria, sus libros no explican cómo se invierte; se centran en el paso inmediatamente anterior. Y es que –como le gusta repetir–, antes de invertir usted ha de comprender e interiorizar las reglas del juego de su cuadrante. Los empleados, por ejemplo, suelen tener un pánico enorme y en parte irracional a perder dinero y contentarse con obtener rendimientos cuasinulos antes que correr el menor riesgo si éste puede implicar pérdida alguna.

Si tiene usted esa mentalidad, olvídese de invertir: le queda mucho camino –psicológico– por recorrer. Los ricos aprenden y mejoran a partir de sus errores; los pobres, en cambio, se repliegan y se hunden psicológicamente. Si pierde 2.000 o 10.000 euros en bolsa, plantéese cuán distinto resulta fustigarse pensando: "Horror, ¡esto no es para mí! ¡Nunca más debo cometer el error de meterme en la bolsa!" que preguntarse: "¿Qué he hecho mal? ¿Qué debo cambiar para que, cuando vuelva a invertir en bolsa, no me pase otra vez lo mismo?".

Para eso, precisamente, sirven los libros de Kiyosaki. Como dice él, el rico conjuga de maravilla los verbos ser, haber y tener. Solemos obnubilarnos con el tener (riqueza), cuando lo cierto es que éste es consecuencia del haber (habilidades como inversor o como propietario de un negocio), lo que en gran parte es fruto del ser (predisposición a y preparación para ahorrar e invertir en condiciones de riesgo e incertidumbre).

Antes de disfrutar de una segunda o tercera vivienda, preocúpese de amasar el patrimonio con que pagarla. Antes de pretender amasar ese patrimonio, preocúpese de conocer bien cómo lograr que su dinero se multiplique –por ejemplo, estudiando las técnicas del value investing–. Y antes de aprender a multiplicar su dinero asegúrese de que verdaderamente quiere multiplicarlo, es decir, asuma que ha de afrontar ciertos sacrificios y cambiar de mentalidad. En definitiva: antes de estudiar cómo volverse rico, lea a Kiyosaki.

¿Y si educáramos?

2011-01-26T08:00:00.001+01:00

Por P. Francesc Novella, publicado en Diario de Mallorca el día 22 de enero de 2011.

Cada cierto tiempo aparecen noticias sobre docencia normalmente alineadas en la opinión de ser necesaria una profunda reforma que, de algún modo, dibuje un horizonte distinto al actual por desolador. Se habla mucho, se fabrican algunas docenas más de eufemismos, se decora floridamente de tecnicismos el lenguaje educativo hasta hacerlo casi incomprensible en la vana ambición de disimular una realidad fea y muy preocupante. Parece posible exponer sin complejos que el peor lugar para estudiar es actualmente una escuela o un instituto. En las primeras la dinámica parece ser la propia del mundo de dibujos animados en su versión Epi y Blas: mucho juego, mucho reciclaje, bastante dinámica de club de amiguitos, celebraciones de todos los cumpleaños con tartita y bocatas y poco, muy poco estudio, esfuerzo inexistente; a los maestros se les llama de tú, un montón de gomina y piercings ya en primaria por aquello del derecho de imagen que como todo derecho se ejerce siempre que a uno le da la gana, ¡faltaría más!

El instituto es distinto del colegio aunque ciertamente es su lógica consecuencia: el volumen es mas alto en los pasillos, los insultos más frecuentes porque al desaparecer la infantilidad y el infantilismo aparece una cosa nueva casi incalificable. Ellas con aros en las orejas como ruedas de bicicleta y pintadas como un kiosco muy al estilo de la Esteban, musa de gran parte de nuestras colegialas. Ellos con el rosario al cuello mezcla de santería y tontería; con la gorrilla de medio lado dentro del centro porque oye, no nos vamos a enfadar por eso, y con medio culo al aire en exposición variopinta de ropa interior. Trapicheo diario de hachís en el recreo y un montón de colillas en el rincón menos vigilado.
Los profesores de secundaria también tienen o tenemos perfil propio coincidente en la sensación de estar en un campo de batalla en el que la única salida honrosa aparece en forma de retirada aunque claro, la hipoteca no lo permite. ¡Más cornás da el hambre! El todo de ese hervidero de mala educación lo constituye una población mestiza en la que algunos no tienen ni idea de castellano ni catalán, otros sí saben, lo adivinas porque, en los insultos, la lengua no se les traba y son capaces de disparar como una metralleta una sarta de improperios inigualable y de difícil superación. Finalmente están los nuestros que a la postre no son mejores, insultan igual y han aprendido a pasar de casi todo no distinguiéndose en nada del conjunto global... ¿será eso la globalización? El resultado es desolador y todo eso a pesar de los esfuerzos que hacen equipos directivos, maestros reunidos o sin reunir, mediadores sociales o culturales, programas lingüísticos, policías tutores, tutores de curso y hasta la señora del bar.
En este punto uno ya empieza a preguntarse seriamente sobre la conveniencia o no de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis. En principio, claro, es de lo más civilizado y políticamente correcto apostar incluso por una obligatoriedad hasta los dieciocho o más, y sin embargo falla algo, ¿verdad? Efectivamente falla porque la obligación de ser enseñado debería ser eso, una obligación. La realidad actual dibuja un paisaje absurdo en el que el maestro debe enseñar obligatoriamente pero el alumno solo debe aprender cuando a él le de la gana si es que se la da alguna vez. Convendremos que todo este montaje supone un tremendo desaguisado, carísimo por cierto.

Cuando un maestro, pobre señor, se ve en la coyuntura desagradable de expulsar a un alumno, debe prepararse para que la lupa del sistema de los pedagogos Teletubbies se ponga sobre él. Parece preguntársele inquisitorialmente el porqué, el cómo, el cuándo y el para qué. Ese mismo sistema prevé toda una serie de protocolos interminables que deben ser rellenados y cumplimentados por la comunidad educativa, por los maestros vaya. Entretanto el expulsado se suele ir a casa más contento que unas pascuas. En las oficinas del instituto seguirán los trámites interminables: llamadas a los padres, normalmente insultos de los progenitores a los profesores... incomprensión. El docente rellena papeles y el maleducado alumno se recrea en su indolencia seguro como está de hallar la comprensión de sus coleguillas progenitores que le defenderán con uñas y dientes de su máximo enemigo, el maestro. Está fallando algo muy serio ¿verdad?
Deberíamos empezar a cambiar algo, y ante una expulsión convenir que quienes deberían correr hasta perder el culo deberían ser los padres puesto que a ellos en primer lugar se les puede y debe responsabilizar de la mala educación de sus hijos. Ellos, los padres, deberían correr de Herodes a Pilatos para intentar que su retoño fuera nuevamente acogido en el instituto mostrando así un interés que ahora no aparece por ninguna parte. Deberían rellenar ellos los formularios, cumplimentar, también ellos, las solicitudes, firmar compromisos y perder horas de trabajo yendo y viniendo del instituto al ayuntamiento o al organismo competente en materia educativa. Si han de someterse a la burocracia del sistema que se sometan ellos, y en el mientras tanto que el maestro siga dando clases que es lo suyo.
Actualmente los padres se suelen enfadar mucho con los educadores salvo honrosas excepciones cada vez más escasas. Uno casi diría que los consideran enemigos a batir. Existe la percepción que ese tiempo de educación obligatoria es una molestia, un trámite doloroso por lo extenso pero necesario para empezar a ganar dinero que es de lo único que se trata. Nuevamente aparece la pregunta en el horizonte: si ellos no quieren ser enseñados y nosotros no podemos obligarlos a aprender... ¿a qué estamos jugando aquí? No se a qué jugamos pero sí adivino lo que nos jugamos y es mucho, demasiado para seguir como hasta ahora en este juego de necios. En algún momento habrá que plantarse seriamente porcentajes de aprovechamiento, lo que no parece lógico es mantener un sistema brutal para millones de alumnos que a la postre quedan reducidos a unos pocos miles en cuanto a interés y rendimiento, no hablemos ya de resultados.
En el colmo del absurdo, y de una pedagogía enfermiza y ñoña, hace años decidimos no traumatizar a ningún alumno, embarcados en esa locura vamos bajando año tras año, curso tras curso el nivel de exigencia. Hemos concedido derechos al gandul educándolo en la percepción de premiar su indolencia, a partir de ahí la prostitución está servida porque parece que todos tenemos derecho a que se nos dé un título, certificado o diploma de algo. El esfuerzo y el gusto por saber desaparece y en su lugar se instala la exigencia del vago, la reclamación del maleducado, la demanda del idiota.

Tengo verdadera añoranza de la escuela de mi infancia. Los maestros fueron excepcionales, don Melchor Rosselló Simonet creó escuela y aquella Aneja nos formó, educó y sensibilizó. Nos preparó para vivir en el sentido más amplio de la palabra.
Pocas veces coincido con mis antiguos compañeros, cuando lo hacemos el recuerdo vuela emocionado a un momento de nuestra vida que nos forjó desde el respeto y la exigencia, desde la educación y la enseñanza a partes iguales. Fue aquel un momento en el que padres y docentes remaban en la misma dirección, en el que llamábamos de usted a los maestros y en el que se nos castigaba a recoger piedras del patio para evitar que nos las tiráramos. Recuerdo que cuando el castigo estaba cumplido don Melchor nos daba las gracias con mucha formalidad y nos regalaba un diminuto caramelo Kengo... Diminuto caramelo, dulcísimo recuerdo.

Un fracaso anunciado

2011-01-22T08:00:00.001+01:00

Por Camilo José Cela Conde, publicado en Diario de Mallorca el día 20 de enero de 2011.

La Asociación Europea de Universidades, que tiene entre sus objetivos el recabar datos acerca de las enseñanzas de grado y postgrado, acaba de anunciar la publicación el mes próximo de un informe acerca de los presupuestos del sector educativo que, en cada país de la Unión, hacen frente a la puesta en marcha del plan de Bolonia.

Se ha adelantado ya que cuatro miembros, Reino Unido, Italia, Letonia y Grecia han llevado a cargo serios recortes –entre el 20 y el 50%– y la mayor parte del resto, con la excepción de los países nórdicos, disminuyen centre un 5 y un 10% los gastos. Sólo Alemania y Francia los aumentan. Si se tiene en cuenta que el plan europeo de enseñanza superior exige recursos mucho mayores que los que eran necesarios de acuerdo con las clases tradicionales, es fácil imaginar el panorama con el que nos topamos: el de un fracaso mayúsculo, aumentado, por lo que hace a nuestro país, a causa de la indecisión –o inutilidad– de las autoridades ministeriales. Las universidades se han visto atadas de pies y manos ante la falta de una normativa que se prometió y anunció varias veces para llegar en el último momento reducida a un sálvese quien pueda. Frente a la idea de unos planes de estudios diseñados desde arriba y homogéneos para toda Europa se cayó, una vez más, en el reino de taifas. Toda una decepción para aquellos profesores que creíamos llegada la oportunidad de que España se subiese al carro europeo.
Un año y medio después del comienzo de los nuevos grados, la sensación remite a un balance desolador. No sólo por la falta de fondo. El fracaso que ya apunta se debe también a que se han primado las formalidades de la reforma por encima de su contenido. Los profesores nos hemos transformado a la fuerza en burócratas puestos a hacer día y noche cronogramas, listas de competencias, dafos, informes acerca de la nada y los demás artilugios que alguna mente privilegiada confunde con la enseñanza en sí. Ni que decir tiene que ésta consiste en dar las clases bien. El plan de Bolonia añadía un mayor peso en los aspectos prácticos de la formación del alumno, cosa que está muy bien. Pero eso no se logra ni por asomo mediante técnicas pseudopedagógicas, ya sean nuevas o viejas. Así que la preocupación cunde cuando, como sucedió hace poco, nada menos que el decano de una facultad de medicina nos largaba en Palma el mismo discurso vacío como si no hubiesen pasado ya casi dos cursos con su retahíla de problemas acumulados.

Hemos vuelto a los tiempos de la sofística pero, ¡ay!, sin un Aristóteles capaz de poner en su sitio el sentido de la enseñanza. Por supuesto que quienes deberían quejarse de la forma más enérgica son los alumnos, verdaderas víctimas del sacrificio. Al fin y al cabo, cada profesor busca una salida para su curso que, de manera bastante extendida, consiste en apartarse lo menos posible de lo que se hacía antes. Eso sí; con el temario en paños menores, el tiempo perdido en papeleos inútiles y el ánimo renqueante de tanto corregir trabajos sacados de Wikipedia, icono que representa muy bien la falta de fiabilidad de todo el tinglado.

Ordenadores y pizarras electrónicas

2011-01-18T15:38:00.001+01:00

Por Joan Font Rosselló, publicado en El Mundo-El Día de Baleares el día 11 de enero de 2011.

Una sociedad materialista tiende a confundir los medios con los fines. Esta confusión es indisociable de la coronación de la economía como la disciplina más importante en el mundo moderno, una disciplina históricamente menor hasta que los fisiócratas en el siglo XVII y Adam Smith un siglo después la rescataron de su papel de sirvienta de la política y la ética. La economía se independizó y desde entonces nos legó todo su abanico de perplejidades. A diferencia de las sociedades espiritualistas donde el centro de la vida es la inmortalidad (individual, como el alma entre los cristianos, o colectiva, como la ciudad entre los antiguos), las sociedades modernas, individualistas y economicistas, viven instaladas en la paradoja de confundir medios y fines.

El Homo Faber (Hannah Arendt), el Homo Ecconomicus, el empresario o en última instancia el capitalista, arquetipos en una economía de mercado, reinvierten los resultados de sus fines –el dinero, el trabajo- en medios para hacer más dinero (o trabajo). Esta es la esencia del capitalismo. Su valor más preciado, el dinero, no tiene valor en sí mismo, sólo valor de intercambio. Esta ausencia de fines absolutos hace que el utilitarismo (nada tiene sentido en sí mismo sino que todo se hace en función de “otra cosa”) sea la actitud dominante en una sociedad como la nuestra que absolutiza el trabajo y la ganancia económica.

Esta introducción viene a cuento del último informe PISA que ha vuelto a situar a las Islas en los últimos escalafones educativos. Las reacciones de los políticos y los sindicatos no se han hecho esperar. No estamos tan mal como parece. No hay que dramatizar. Lo que falta es más inversión. El componente más importante son los padres y el entorno sociocultural del alumno, no son los profesores, ni las leyes educativas, ni el territorio. Lo que faltan son ordenadores y pizarras electrónicas, medios en definitiva, como si por arte de ensalmo los recursos pedagógicos pudieran sustituir lo esencial: el papel del profesor. En fin, el sonsonete de siempre que cada vez resulta menos convincente. Políticos, padres y sindicatos se desviven para que nuestros alumnos tengan calefacción en las aulas, para que cada pueblo tenga su “escoleta” y su instituto, para que tengan más profesores de refuerzo. Mientras se desviven por todo lo accesorio (los medios), se olvidan en cambio de lo esencial (los fines).

La confusión de fines y medios es también aquí absoluta. Porque el fin de la enseñanza, más allá de las beneficiosas consecuencias derivadas como puedan ser la movilidad social, el capital humano o el despegue económico, es la transmisión de una tradición de una generación a otra. Esta es su misión primigenia, algo que todo el mundo parece haber olvidado. La escuela es para el niño la primera puerta que se le abre al mundo de los adultos, de ahí que por definición sea un espacio profundamente conservador. Esto lo intuyen incluso los revolucionarios cuando conciben la enseñanza como un instrumento de primer orden para transformar la sociedad.

La enseñanza, en esencia, ni siquiera tiene por objeto el aprendizaje de unas destrezas profesionales que por otra parte pueden adquirirse fuera del ámbito escolar. Ni tampoco educar en los valores dominantes. La enseñanza es transmisión de una cultura, una literatura, las gestas de unos grandes hombres, los grandes libros, lo que nos hace “personas” en mayúscula al entrar en contacto con los mejores de nuestros antepasados, que nos “religa” a un pasado común en el que nos sentimos reconocidos e identificados. No es extraño que en España el derrumbe de la enseñanza coincida con la ausencia de una tradición y una historia nacional a transmitir debido a su descomposición política como nación.

Estamos tan lejos del sentido primigenio de la enseñanza que sólo una minoría vislumbra esta confusión ontológica. Los economicistas piensan que la educación es un instrumento para despegar económicamente, los nacionalistas la conciben como una herramienta para la construcción nacional, los izquierdistas como formación del buen ciudadano, los psicopedagogos como un instrumento para la integración y la igualdad social, las feministas como educación en la ideología de género, los liberales como mera formación profesional y un instrumento de movilidad social, los no nacionalistas como una escuela de idiomas bilingüe o trilingüe. Estos últimos caen también en la deriva utilitarista ya que olvidan que la lengua no es un fin en sí mismo que por otra parte puede aprenderse fuera del ámbito escolar, sino un mero instrumento para aprender una serie de contenidos que fuera de la escuela difícilmente se van a enseñar, de ahí la importancia de utilizar el mejor instrumento a nuestra disposición: la lengua materna del alumno. Todos perciben la enseñanza como un formidable “instrumento”, no como un fin en sí mismo que por sí mismo merece ser apreciado. Por supuesto que un buen sistema educativo resulta positivo en términos económicos, políticos y sociales, pero éstos, repito, son subproductos de lo que debe ser primordial: transmitir una tradición e inocular el amor al conocimiento.

Por supuesto, el ataque más demoledor ha venido de los psicopedagogos que empezaron restando importancia a los conocimientos y a la memoria para terminar aprobando una lista de “competencias básicas” que los alumnos deben adquirir, a cuál más disparatada. Sus frutos legislativos, la LOGSE y la LOE, priorizan cualquier objetivo espurio a los conocimientos y a la tradición humanista. ¿Y qué esperan los padres y los maestros del sistema educativo? Muchos padres conciben la escuela como una guardería y un factor de integración para que sus hijos sean como los demás. En cuanto a los maestros, se suele pasar por alto una extendida falta de vocación. En suma, el interés por la enseñanza se ha vuelto instrumental, unos y otros quieren utilizarla para algo distinto a lo que históricamente le ha dado sentido. Tal vez sea ésta la verdadera razón de fondo que subyace a nuestra crisis educativa y cultural.

Universalizar la excelencia

2011-01-05T15:01:00.001+01:00

Por Adela Cortina, publicado en El País el día 29 de diciembre de 2010.

En un reciente congreso celebrado en la Universidad de Évora debatían los participantes sobre un asunto crucial para la educación. Dos modelos educativos parecían enfrentarse, el que pretende promover la excelencia, y el que se esfuerza ante todo por no generar excluidos. Parecían en principio dos modelos contrapuestos, sin capacidad de síntesis, esas angustiosas disyuntivas que se convierten en dilemas: o lo uno o lo otro.

Afortunadamente, la vida humana no se teje con dilemas, sino con problemas, con esos asuntos complicados ante los que urge potenciar la capacidad creativa para no llegar nunca a esas "elecciones crueles", que siempre dejan por el camino personas dañadas. Por eso la fórmula en este caso consistiría -creo yo- en intentar una síntesis de los dos lados del problema, en universalizar la excelencia, pero siempre que precisemos qué es eso de la excelencia y por qué merece la pena aspirar a ella tanto en la educación como en la vida corriente. No sea cosa que estemos bregando por alguna lista de indicadores, pergeñada por un conjunto de burócratas, que miden aspectos irrelevantes, aspectos sin relieve para la vida humana, a los que, por si faltara poco, se bautiza con el nombre de "calidad".

En realidad, el término "excelencia", al menos en la cultura occidental, nace en la Grecia de los poemas homéricos. Recurrir a la Ilíada o la Odisea es sumamente aconsejable para descubrir cómo el excelente, el virtuoso, destaca por practicar una habilidad por encima de la media. Aquiles es "el de los pies ligeros", el triunfador en cualquier competición pedestre, Príamo, el príncipe, es excelente en prudencia, Héctor, el comandante del ejército troyano, es excelente en valor, como Andrómaca lo es en amor conyugal y materno, Penélope, en fidelidad, y así los restantes protagonistas de aquellos poemas épicos que fueron el origen de nuestra cultura, al menos en parte, porque la otra parte fue Jerusalén.

Pero el excelente no lo es solo para sí mismo, su virtud es fecunda para la comunidad a la que pertenece, crea en ella vínculos de solidaridad que le permiten sobrevivir frente a las demás ciudades. Por eso despierta la admiración de los que le rodean, por eso se gana a pulso la inmortalidad en la memoria agradecida de los suyos.

Al hilo del tiempo esa tradición de las virtudes se urbaniza, se traslada a comunidades, como la ateniense, que deben organizar su vida política para vivir bien. Para lograrlo es indispensable contar con ciudadanos excelentes, no solo con unos pocos héroes que sobresalen por una buena cualidad, sino con ciudadanos curtidos en virtudes como la justicia, la prudencia, la magnanimidad, la generosidad o el valor cívico. Ante la pregunta "excelencia, ¿para qué?" habría una respuesta clara: para conquistar personalmente una vida feliz, para construir juntos una sociedad justa, necesitada de buenos ciudadanos y de buenos gobernantes.

A fines del siglo pasado surge de nuevo con fuerza la idea de excelencia al menos en tres ámbitos. En el mundo empresarial el libro de Peters y Waterman En busca de la excelencia invita a los directivos a tratar de alcanzarla siguiendo principios con los que otras empresas habían cosechado éxitos. En el mundo de las profesiones se entiende con buen acuerdo que el profesional vocacionado, el que desea ofrecer a la sociedad el bien que su profesión debe darle, aspira a la excelencia sin la que mal podrá lograrlo. Y también en el ámbito educativo florece de nuevo el discurso de la excelencia, al que es preciso dar un contenido muy claro para no confundirla ni con las supuestas medidas de calidad, un tema que queda para otro día porque requiere un tratamiento monográfico, ni con la idea de una competición desenfrenada en la escuela, en la que los fuertes derroten a los débiles. Conviene recordar que en la brega por la vida no sobreviven los más fuertes, sino los que han entendido el mensaje del apoyo mutuo, los que saben cooperar y por eso les importa ser excelentes.

La excelencia, claro está, tiene un significado comparativo, siempre se es excelente en relación con algo. Pero así como en las comunidades homéricas importaba situarse por encima de la media, el secreto del éxito en sociedades democráticas consiste en competir consigo mismo, en no conformarse, en tratar de sacar día a día lo mejor de las propias capacidades, lo cual requiere esfuerzo, que es un componente ineludible de cualquier proyecto vital. Y en hacerlo, no solo en provecho propio, sino también de aquellos con los que se hace la vida, aquellos con los que y de los que se vive. En esto sigue valiendo la lección de Troya.

A fin de cuentas, no se construye una sociedad justa con ciudadanos mediocres, ni es la opción por la mediocridad el mejor consejo que puede darse para llevar adelante una vida digna de ser vivida. Confundir "democracia" con "mediocridad" es el mejor camino para asegurar el rotundo fracaso de cualquier sociedad que se pretenda democrática. Por eso una educación alérgica a la exclusión no debe multiplicar el número de mediocres, sino universalizar la excelencia.

Ignorantes, pero felices

2010-12-31T08:00:00.001+01:00

Por Cristina Losada, publicado en Libertad Digital el día 28 de diciembre de 2010.

Es un clásico popular que el mucho saber no da la felicidad. Se maneja, incluso, la hipótesis de que cierta dosis de ignorancia resulta imprescindible para lograr ese estado placentero. Pero uno no espera que los pobres resultados del sistema de enseñanza de su país se justifiquen en razón de la mayor felicidad de los alumnos. Y ello por el motivo de que el objeto de la enseñanza no es hacer felices a los escolares, sino impartirles conocimientos. Se recordará que el informe Pisa, al tiempo que dejaba a España por debajo de la media de la OCDE, situaba en el primer puesto a Corea del Sur. Pues bien, en lugar de intentar aprender algo de los surcoreanos, aquí nos hemos dedicado a exponer los peligros de estudiar tanto como ellos.

El encargado de abrir fuego contra los mejores de la clase fue el consejero de Educación de la embajada española ante la OCDE, Rafael Bonete, quien advirtió de que los surcoreanos trabajan muchas horas diarias, sufren stress y presentan altos índices de suicidio. Así las cosas, ¿para qué enviar allá a una comisión que vea si podemos importar alguno de sus usos y costumbres? Además, ya tenemos a Televisión Española. Y, en efecto, hasta Corea del Sur se desplazó una enviada especial y alertó a los espectadores de que la disciplina y el esfuerzo de los escolares de ese país les acarrea todo tipo de males. El peor, que "no son felices".

Desde aquel "menos latín y más gimnasia" de un ministro de Franco, no se había denostado con tanta claridad la aplicación intelectual en la escuela. Resulta que los descendientes de aquellas abuelitas preocupadas por que el niño pasara mucho tiempo con la nariz metida en los libros, no fuera que enfermara, están en el Gobierno. Y no dudan en ofrecer una interpretación sesgada de los datos estadísticos: Corea del Sur tiene un alto índice de suicidios, en general, y por ello también lo tiene entre los escolares.

Pasó el vendaval del informe Pisa y nada hubo. Nada, quiero decir, que se parezca a un propósito de enmienda. Al contrario. El ministro de Educación sostuvo que los datos no eran tan malos. ¡Habíamos mejorado un poquito! Y teníamos el honor de representar todo un ejemplo de "equidad". En eso llevan razón: los resultados son malos, pero equitativos. Hemos de felicitarnos, pues, de que la distribución de la ignorancia se encuentre muy bien repartida y de que nuestros escolares sean (casi) perfectamente iguales en la burricie. La igualdad en la mediocridad constituye el gran valor añadido del sistema educativo español. Así, cabe el inmenso consuelo de que nadie sea más que nadie. Y todos felices.

Estudiar sin esfuerzo, un objetivo imposible

2010-12-28T08:00:00.000+01:00

Editorial del Diario de Mallorca del día 27 de diciembre de 2011

Algo necesita cambiar con urgencia en la enseñanza. Muchos universitarios, involucrados apenas desde septiembre en una reforma de gran calado con la adaptación al "espacio de estudio europeo", denuncian que el sistema es un fraude: todo va peor. Los resultados del informe PISA, que evalúa a setenta países por lo que saben sus estudiantes, dejan a España en evidencia. Aunque cada cual se agarra a resaltar el dato que más le favorece, lo cierto es que nuestro sistema educativo no progresa y otros, como los asiáticos, con escasez de medios, nos adelantan. Estamos pagando las consecuencias de lo que durante estos años se sembró en las aulas. Estudiar sin esfuerzo es un objetivo imposible.

La reforma de Bolonia es a la universidad lo que el euro a la economía: un mecanismo para unificar valores. Compartir moneda no garantiza disfrutar de idénticas condiciones de crecimiento o prosperidad, la diferencia bien se comprende al mirar a España y Alemania. De igual modo, que un título español sea válido en Francia o Italia, y viceversa, indica que los respectivos gobiernos han pactado una homologación de materias, pero nada más. La universidad puede ser igual de mala, o peor, que antes. El hecho de asimilarla formalmente a otros países no garantiza su excelencia.
Cierto que ha transcurrido poco tiempo, apenas cuatro meses, y cierto que cualquier cambio, más en el inmovilista ámbito educativo, avanza con pereza, pero la frustración y la confusión empiezan a predominar sobre las expectativas positivas que despertó Bolonia. Si en muchas universidades la gestación ya alimentó dudas, con cada facultad y cada departamento peleando con uñas y dientes por su statu quo, ahora aumenta la certeza de que vamos por un camino equivocado. Algunos estudiantes son los primeros en denunciar la ficción. Nada es como se les anunció. Los profesores, por su parte, han notado una asfixiante acumulación de las labores burocráticas que solo redundan en perjuicio del alumno.
En una Europa unida, Bolonia era inevitable e irreversible. Hablar mucho de lo accesorio, el método, y nada de lo sustancial, los rendimientos, es desvirtuar el problema. La desoladora evidencia es que el modelo de enseñanza español, desde la base hasta la altura, se ha instalado desde hace décadas en la mediocridad. Lo corroboran año tras año las pruebas internacionales que evalúan el conocimiento de los estudiantes.

Las deficiencias no se corrigen simplemente por rebautizar como "grado" las carreras o "materia curricular" las áreas de conocimiento. Dejen de dar vueltas a la noria con tanta filosofía edulcorada y llamen a las cosas por su nombre. Una buena educación sólo depende de la capacidad de los docentes y del esfuerzo de los alumnos. Hace tiempo que ambos principios están perdidos para la causa de la enseñanza en España, reino de la comodidad. No hay exigencia, de ahí arrancan los males.
Los profesores marcan la diferencia, no los textos, ni los libros, ni los centros, ni los programas. Eso enseñan la investigación y la experiencia. Los países que obtienen los mejores resultados educativos, como Finlandia, son los que miman a sus maestros. España deprecia hasta socialmente su papel, socava su autoridad y niega el estímulo a quien brilla en la tarima.
Sólo hay un secreto para que los adolescentes de Corea del Sur hayan obtenido el primer puesto en los exámenes de PISA: estudian más de diez horas diarias. Tienen culturalmente arraigado que es la única forma de vencer la pobreza. Entre eso y convertir el colegio en una fiesta vacua hay un término medio. No se puede progresar sin estudiar, y el sistema español, por sus obsesiones igualitarias, predica lo contrario. El desolador resultado: los escolares no comprenden lo que leen y ante cualquier problema de pequeñísima complejidad, se atascan.
Para que no haya excusas, conviene también romper mitos. No hay relación entre nivel económico y nivel educativo. País rico y buena educación y país pobre y mala educación son asociaciones pasadas de moda: esa es la razón de que Estonia supere con claridad a España. Por lo mismo, más recursos no garantizan mejor educación: los chinos, con clases masificadas y sin ordenadores atesoran un conocimiento matemático superior al de cualquier alumno occidental.
Replantearse el sistema educativo español, y no sólo encajar la universidad en el contexto europeo, parece una tarea indispensable en este momento. No es cuestión de dinero, sino de claridad de ideas. Con reformas baratas pero valientes se puede hace un uso más eficiente de los recursos. Unos óptimos resultados en la enseñanza son garantía de desarrollo económico. Los países con niveles escolares deficientes tienen bajos índices de productividad y competitividad. Si se superpone la clasificación de prosperidad a los resultados PISA hay un calco: los estudiantes destacados pertenecen a las naciones que más prosperan. Crecimiento y conocimiento viajan unidos.

Al flamante Nobel de Literatura, Vargas Llosa, lo que más le sorprendió de su reciente estancia en Estocolmo fue la visita a una escuela de Rinkeby. Tiene alumnos de 19 países que hablan tres idiomas, el propio, el sueco y el inglés, y varios figuran en el palmarés de logros académicos. La UE premió al centro por su éxito en la prevención de la delincuencia. Y es que el barrio era hace poco uno de los más peligrosos y sucios de la capital de Suecia. Ahora está cambiando por el tirón de su escuela. Querer es poder. El milagro fue obra personal de un profesor, que se implicó sin más medios que su talento y su perseverancia.
La educación transforma personas pero también sociedades. Una catapulta para salir ahora de la crisis es reformar todo el sistema educativo, desde el parvulario al aula magna. Cuando las universidades fichen a los mejores científicos del mundo igual que los clubes de fútbol traen a los astros más destacados, algo habrá cambiado en serio en la enseñanza española.

Los profes y el PISA

2010-12-25T08:00:00.000+01:00

Por Francisco García Pérez, publicado en Diario de Mallorca el día 24 de diciembre de 2010.

Y qué decís los docentes sobre vuestro trabajo ante el mediocre resultado en comprensión lectora que obtienen los alumnos españoles según el informe PISA 2009? Sépase que no es libre elección de los profesores de Lengua, en concreto, el explicar en clase aquello que nos venga en gana o consideremos más apropiado.

La ley nos impone el desarrollo de un currículo, durante tres o cuatro horas semanales, por culpa de cuya obsolescencia y prolijidad (hablo sólo por mí mismo, claro) malamente se encuentra tiempo para dedicarlo a que los chavales desarrollen a fondo la capacidad de leer y entender lo que leen. Es decir, creo que nos gustaría menos carga curricular abstrusa e intransitiva y más ocasión para practicar, mediante libros, artículos e informaciones de periódicos o webs cualificadas, ejercicios de prosodia y escritura creativa. Se nos ocupa, amén de en continuas labores burocráticas tan pintorescas como inútiles, en la obligación de que distingan los estudiantes entre el complemento de régimen y el complemento circunstancial, y en que penetren a fondo en los para ellos nada apasionantes mundos de los sintagmas, los morfemas flexivos o derivativos, las subcategorías morfológicas, los fonemas o la biografía de don Miguel de Unamuno y Jugo. Pero, además, los beneficios del ratito que distraemos para la comprensión lectora van a ser boicoteados por la tele, por la clase política, por los nuevos becerros de oro, por las emanaciones escritas y orales del Poder... y hasta por los redactores del informe PISA, que tiene bemoles lo mal, lo rematadamente mal que escriben, ejemplo palmario de que el fallo viene sobre todo del sistema, de unos asesores ministeriales o correveidiles consejeriles, enfermos de pedagogía teórica, infectados por los virus del barbarismo lingüístico, desconocedores completos, además, de cómo es y cómo se comporta un mozo de 15 años. Botón de muestra: en la Nota de la página 31 del informe PISA, editado por nuestro ministerio de Educación, se usa la palabra "aparece" cinco veces... ¡en cinco renglones y medio! ¿Con qué autoridad en la lengua propia puede exigir el listo ministerial que así redacta un esfuerzo en comprensión lectora al estudiante adolescente si ni él mismo es capaz de encontrar sinónimos a un verbo tan corriente como "aparecer", por lo que se ve impelido a repetirlo y repetirlo?

Muchos nos sentimos en clase como el fontanero que acude a un domicilio para desatascar los conductos obstruidos y que, tras dejar las tuberías libres y en pleno uso, es requerido al día siguiente para que cumpla la misma función, pues la familia ha vuelto a arrojar por los sumideros todas las materias opilantes que tuvo a mano. Es decir, el chaval sale de clase sabiendo que se comunicará bien si usa palabras claras y significantes; pero la televisión, internet, los discursos que pilla, las tertulias que al pasar escucha, los papeles que lee, los informes que le llegan y los cuestionarios que debe rellenar lo convencen de que el profe es un extraterrestre que enseña un modo de expresarse que nadie usa fuera del aula. Fallan algunos profesores, desanimados por la falta de autoridad que se les otorga y por un currículo abrumador; falla el sistema educativo, por obsolescencia y por la tiranía de pedagogos a la violeta y sociólogos de chiste; falla el sistema, porque al Poder no le interesa en verdad que los chavales comprendan lo que leen, ni siquiera que lean. Acríticos y entontecidos se los gobierna mejor, se les vende mejor la moto, se los embauca que da gusto, fin último de cualquier tiranía.

Rinkeby

2010-12-22T08:00:00.000+01:00

Por Mario Vargas Llosa, publicado en El País el día 19 de diciembre de 2010.

Si usted visita Estocolmo, le aconsejo que, además de los museos, los palacios, el barrio antiguo y las islas, visite un modesto barrio del Sur de la ciudad llamado Rinkeby. La inmensa mayoría de sus pobladores son familias inmigrantes y, me dicen, se trata de uno de los distritos más pobres del país, aunque la idea de pobreza en Suecia, que ha alcanzado el más alto nivel de vida del mundo junto con Suiza, tenga poco que ver con lo que para el resto del planeta esta palabra significa.

Lo importante de conocer en Rinkeby es el colegio público, una institución que es un espejo de lo que debería ser la sociedad humana, el mundo entero, si prevalecieran entre nosotros los mortales la sensatez, el tino y el espíritu práctico. Hay en este colegio chicos y chicas que hablan 19 idiomas distintos y proceden de un centenar de países diferentes. Todos conocen el sueco y el inglés, pero no han perdido su lengua materna porque el colegio se las ha arreglado para que todos reciban, cuando menos una hora por semana, clases en el idioma que hablan en casa y hablaron sus ancestros. El director del colegio, Börje Ehrstrand, está convencido de que la integración de estos niños a la cultura y a los usos de Suecia es más fácil no si rechazan, sino reivindican y se sienten orgullosos de su origen. La filosofía que impregna la escuela de Rinkeby cabe en una palabra: tolerancia.

De la frenética cantidad de cosas que hice y que vi en los ocho días que acabo de pasar en Estocolmo, pocas me conmovieron tanto como la tarde que estuve en Rinkeby. Me dieron la bienvenida 19 niños y niñas, cada uno en un idioma distinto. Todos ellos constituían un verdadero abanico de las razas, las tradiciones, las religiones y las culturas del mundo. Había jovencitas escandinavas en minifalda junto a muchachas veladas del Yemen, árabes norafricanos entreverados con turcos, chilenos y chinos, atuendos extravagantes y formales. Comenzaron la función cantando canciones nórdicas relacionadas con la Navidad.

Después, vino el espectáculo. Constaba de dos partes. La primera consistía en un resumen de la vida y la obra de Alfred Nobel (1833-1896), el químico que inventó la dinamita, fue un poderoso industrial y legó su fortuna para la creación de los premios que llevan su nombre. Esta síntesis biográfica no ocultaba que el fecundo y célebre personaje había sido un socialdemócrata republicano y antimonárquico y que había pergeñado también algunas obritas literarias, con más entusiasmo que inspiración. Luego, la representación se volvió todavía más didáctica y nos explicó a los presentes en qué consistían los hallazgos y realizaciones que habían merecido este año a sus autores los premios Nobel de Medicina, Física y Química. ¡De quitarse el sombrero! La víspera, en un programa de la BBC, los propios laureados intentaron iluminarnos a los profanos sobre aquellos inventos y -creo que no hablo por mí solo- nos dejaron a todos en la luna de Babia. Estos mocosos, en cambio, a través de sus dibujos, fotografías, tarjetas y explicaciones orales, algunas impregnadas de buen humor, consiguieron darnos a los espectadores una idea bastante más precisa de aquellos logros científicos, incluido el prodigio magnético del sapo volador (la estrella de los Nobel de este año, sin la menor duda), conseguido por el físico Konstantin Novoselov.

La segunda parte consistió en contar y representar de manera resumida una novela mía, El hablador, en la que un muchacho judío peruano, limeño y de clase media, se vuelve un contador de cuentos machiguenga, es decir, vive una conversión cultural que es también una mudanza histórica, de hombre moderno y racional en un ser primitivo, mágico y religioso. Lo hicieron maravillosamente bien, ilustrando con diseños, música y estampas, los textos que iban leyendo en diferentes idiomas los distintos narradores. Me pareció estar reviviendo las interioridades de todo lo que fue la construcción de aquella historia.

Ni el barrio ni la escuela de Rinkeby fueron hace 20 años la sombra de lo que son ahora. La violencia reinaba en el lugar y las fotos de la época muestran que las aulas, patios y pasillos escolares eran un monumento a la suciedad y al desorden, en tanto que el rendimiento escolar era el más bajo del país. Fue en estas condiciones en que uno de los profesores, Börje Ehrstrand, asumió la dirección. Las reformas que introdujo fueron discutidas con los padres de familia, a los que, a partir de entonces, se les dio una participación intensa y constante en todas las actividades escolares, incluidas las didácticas. Ellos mismos y los alumnos aseguraron a partir de entonces la limpieza del local, haciendo trabajo voluntario.

Los dos primeros años son los más difíciles y en ellos la tarea primordial de la escuela es ir limando la desconfianza y la actitud huraña de los recién llegados hacia sus compañeros de carpeta que visten distinto, hablan otra lengua, adoran a otro dios. Algunos se adaptan con facilidad; los que no, tienen cursos especiales, a los que asisten los padres, asesorados por los dos psicólogos que forman parte del plantel. Generalmente, a partir del tercer año la comunicación y los intercambios son fluidos y se puede hablar de una integración en la diversidad, porque los denominadores comunes -el idioma y la aceptación del "otro"- ya forman parte de la personalidad del alumno.

La escuela de Rinkeby no solo es notable porque en ella coexistan niños y niñas de todo el espectro cultural; también, porque desde hace tres años sus alumnos figuran en el palmarés del concurso nacional de matemáticas y por los excelentes logros académicos del promedio. La demanda ha hecho que en los últimos cinco años la escuela haya crecido, que en la actualidad una cuarta parte de sus alumnos procedan de otros barrios, y que la fama de la institución vaya trascendiendo las fronteras suecas. Hace poco, la Comunidad Europea la premió como la institución que más éxito ha tenido en la prevención de la delincuencia juvenil.

Sentí mucho no haber tenido ocasión de conversar, en esa tarde tumultuosa, con Börje Ehrstrand, a fin de conocer más de cerca al autor de esta hazaña cultural y democrática que es el colegio que dirige. Pero sí visité la biblioteca y me dio gusto saber, por boca de una de las bibliotecarias, que la enseñanza de la literatura y la incitación a leer forman parte primordial del currículo de la escuela. No es de extrañar que, al revés de lo que se suele creer, que la escuela no es más que un reflejo de aquello que ocurre en la vecindad, en este caso la formidable transformación del colegio del barrio haya tenido un efecto saludable en la comunidad que lo rodea, atenuando la violencia, las disputas étnicas y religiosas, la criminalidad.

Suecia no ha sido inmune a los prejuicios contra la inmigración que, atizados por la crisis financiera y la consiguiente reducción del empleo, ha dado a partidos y movimientos extremistas, antiinmigrantes y xenófobos, una presencia política que no tenían. Por primera vez, uno de ellos ha entrado al Parlamento sueco en las últimas elecciones. No es la primera vez que ocurre así. Cuando una sociedad es víctima de alguna catástrofe, económica o política, surge la necesidad de un chivo expiatorio y, por supuesto, los inmigrantes son los blancos principales. No importa que todas las estadísticas señalen que sin la emigración los países europeos no podrían mantener los altos niveles de vida que tienen y que lo que los trabajadores extranjeros aportan a la economía de un país es muy superior a lo que de ella reciben. Pero la verdad se hace añicos contra lo que Popper llamaba el espíritu de la tribu, ese rechazo instintivo del "otro", del que no forma parte de la propia manada u horda, esa cerrazón primitiva que es el mayor obstáculo para que un país alcance la civilización.

Por eso, lo que ha conseguido el colegio de Rinkeby es tan importante y debería servir de modelo a todos los países que reciben grandes contingentes de inmigrantes y quieren evitarse los problemas que resultan de la marginación y discriminación de que estos suelen ser víctimas. Hay que empezar con los niños. Que estos aprendan a convivir con quienes tienen hablas, pieles, dioses, costumbres distintas, y que, conviviendo, vayan desprendiéndose, como de un residuo inútil, en sus propias culturas, de todo aquello que dificulta o impide la coexistencia con los otros, es la más segura manera de conseguir que más tarde, cuando sean ya hombres y mujeres, puedan vivir en paz en esa diversidad étnica y lingüística, que, nos guste o no, será el rasgo primordial del mundo cuyos umbrales ya pisamos.

Del fin de la profesión educativa

2010-12-19T07:06:00.001+01:00

Por José Penalva, publicado en El Confidencial.

La historia de la participación de los padres en la escuela se remonta al Plan de Escuelas de 1825, donde se reconoce el derecho de los padres a participar en la vida de las escuelas, siempre que no intervengan en cuestiones académicas. El giro radical ocurre con la LODE (1985): el Consejo Escolar (integrado por padres, alumnos y otros sectores educativos) se convierte en el verdadero órgano de gobierno. De este modo, y por primera vez, miembros no profesionales de la educación intervienen en la definición de directrices técnicas y académicas. La Lode se presenta como una interpretación de la Constitución: «Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos» (art. 27.7). Así, pues, conceptualmente, esa “intervención” es interpretada como “participación pluralista comunitaria”.

Atendiendo al contexto histórico, los autores intelectuales de esa ley tenían la intención expresa de romper con los residuos de la dictadura y acusaban al gobierno saliente por su incapacidad de presentar un nuevo modelo de sociedad. Con la Lode, afirmaban, nuestra sociedad iba a entrar en el recto camino de la democracia —de hecho, en el preámbulo de la ley se criticaba abiertamente la ley del gobierno anterior (LOECE 1980) por no desarrollar el auténtico espíritu democrático del artículo 27 de la Constitución—. Ahora bien, los departamentos de pedagogía a la sazón —cubiertos en su mayoría por maestros de primaria, desertores de la tiza y con carné— veían a los profesores y catedráticos de Bachillerato como residuos del autoritarismo de la dictadura. De ese modo se unificaron los cuerpos, se bajó el nivel de catedráticos al de los maestros y, así, por ejemplo, como recuerda M. Ruiz Paz, «en la actualidad disfrutan de la condición de catedrático profesores que no son licenciados y que en algunas ocasiones no han cursado el bachillerato» (2003).

Por tanto, la Lode emana de un impulso beligerante contra el profesor. De ahí que, desde los inicios de la reforma, los pedagogos áulicos la hayan emprendido sin piedad contra la condición profesional del profesor, rebajando más y más el nivel profesional docente. Como recuerda D. Gregorio Salvador, vice-director de la RAE, a propósito de una especie de profesor ya extinta:

«Digo simplemente que he sentido siempre orgullo de pertenecer a un cuerpo docente al que pertenecieron, por ejemplo, Antonio Machado o Gerardo Diego y nueve de mis actuales compañeros de la Real Academia Española: Rafael Lapesa, Alonso Zamora Vicente, Manuel Seco, Emilio Lorenzo, Rafael Alvarado, Valentín García Yebra, Francisco Rodríguez Adrados, Emilio Lledó y el propio director, Victor García de la Concha, hasta hace poco más de dos años, antes de que fallecieran Emilio Alarcos y Gonzalo Torrente Ballester.» (2004)

Así, pues, la participación escolar made-in-Lode ha ido en detrimento de la profesión docente. Ahora bien, si de consensos se trata, hay que tener presente que a nivel internacional en política educativa existe un amplio consenso en dos ideas: primero, el aumento en la calidad de la enseñanza se genera en la medida en que el Centro escolar se convierte en una estructura de conocimiento; y, segundo, el agente fundamental de tal estructura es el profesor. Dicho con otras palabras, el éxito y la calidad de una escuela reside fundamentalmente en la calidad profesional de los profesores.

En consecuencia, deberíamos plantear que la participación social en Educación no debería invadir el terreno propio de la acción educativa del profesor (igual que la participación social en Sanidad no debería interferir en la acción médica del cirujano). En suma, la participación social en cualquier institución no debería ir en detrimento de los profesionales de dicha institución. Es más, una institución ofrece mejores servicios a la sociedad en la medida en que sus profesionales son más excelentes. Por eso es muy cuestionable la interpretación que la Lode hace del artículo 27.7 de la Constitución.

En virtud de la Lode, miembros no profesionales de la educación intervienen (co-direigen) la definición de directrices académicas. Los profesores se mostraron desde el inicio reacios, con el agravante de que la representatividad de estos padres oscila entre el 4% y el 14 % del total. Además, ¿es jurídicamente aceptable que unas personas puedan tomar decisiones no ya sólo sobre lo que desconocen, sino sobre unos temas de los que están exentos de cualquier responsabilidad? De los errores de las decisiones escolares de esos participantes, ¿quién responde?

No hay participación sin criterios públicos

En democrática, la sociedad debe ejercer el control social sobre el sistema educativo, igual que sobre cualquier otra institución pública (Sanidad, Justicia,…). Pero hay que tener presente que no existe auténtica participación social sin criterios públicos sólidos. Así, por ejemplo, para que existan criterios públicos sobre la educación, se requiere, primero, publicidad: conocer los resultados del sistema educativo, cuánto dinero se invierte en la educación y cómo, qué se enseña en cara Región y porqué, cómo influyen las editoriales, etc. Sin publicidad (principio democrático elemental) la discusión pública es mera ilusión. Segundo, habría que demarcar el terreno y los objetivos de las instituciones. La escuela no puede ser la panacea universal en lo relativo a los problemas sociales. Por tanto, habría que hacer un esfuerzo social y político por reclamar a otras instancias públicas que cumplan con su responsabilidad social. Tercero, tomar conciencia de que la institución escolar no puede funcionar si el resto de instituciones (en especial, la Justicia,…) no funcionan; y es un hecho que las instituciones en España no funcionan. Cuarto,… Y, dentro de ese marco de criterios, definir la participación escolar e, igualmente, delimitar el ámbito profesional de la institución escolar: ¿qué objetivo tiene tal actividad profesional?, ¿qué alcance social; es decir, qué puede solucionar y qué no?, etc.

Yo sugiero que la participación de los padres, en vez de ir dirigida hacia y contra el profesor, podría tener como objetivo el fomento de:

• Los criterios sólidos para el debate público en materia educativa.
• Reivindicar la responsabilidad social y educativa de otras instituciones públicas. (Y no sólo la de eso que se ha venido en llamar ONG´s).
• Dar ejemplo en lo relativo a la responsabilidad social y educativa de la familia. Porque, ¿la responsabilidad educativa de los padres se ejerce sólo reclamando la responsabilidad del profesor en la educación? ¿No son los padres también responsables del proceso educativo de su hijo en la familia?
• Ayudar a sanear el resto de instituciones públicas, muy especialmente la Justicia, o los partidos políticos.
• Etc.

Quizá fuera oportuno abrir las miras. El abanico de posibilidades para la participación escolar es muy amplio. En conclusión, para que exista auténtica participación social es necesario poner empeño en establecer unos criterios de discusión pública. Sin esos criterios no es posible saber a qué atenerse, y el control lo seguirían ejerciendo las fuerzas establecidas. Y quien más perdería: la eficacia de las instituciones.

Los pirómanos ahora quieren hacer de bomberos

2010-12-12T08:00:00.000+01:00

Por Javier Mato,publicado el 10 de diciembre en mallorcadiario.com

Nunca pierdas un posible titular, aunque no tengas nada serio que decir. Con este principio en mente, los sindicatos STEI y ANPE propusieron ayer una solución a la crisis de la educación que detecta el informe PISA y que nos coloca a la cola de España, país que a su vez está a la cola del mundo. ¿Qué proponen los sindicatos como solución? Pues más infraestructuras, más profesores, programas de formación de padres y trabajadores sociales en los centros.

Miren por dónde, yo pienso que nada de esto es una solución. Incluso creo que precisamente, la solución a la educación nunca va venir de quienes han contribuido a crear este estado de cosas. ¿O es que alguien oyó alguna vez a un sindicalista exigir calidad y dignidad para su trabajo? ¿O es que algún sindicalista ha exigido que las cosas funcionen y haya resultados? No, los sindicatos siempre han antepuesto un liberado más a cualquier medida realista. Ayer, precisamente, el STEI decía que no hay que dramatizar, como si en esto no nos fuera el futuro.

Veamos: la solución al problema educativo puede ser que requiera más infraestructuras o más profesores e, incluso en algunos casos más trabajadores sociales, pero desde luego la cuestión de fondo no es ninguna de estas supuestas carencias, ni siquiera todas ellas juntas. Hay muchos centros educativos que tienen unos medios excelentes, donde casi hay tantos profesores y trabajadores sociales como alumnos y que, sin embargo, sólo empeoran día a día. Aquí no estamos hablando de los medios sino de qué vamos a hacer con esos recursos.

¿Desmotivación? ¿Ganas de marcharse antes? ¿Tenemos profesores con ilusión? Si no se cuenta con esto, que es la base de todo, da lo mismo tener que no tener recursos. Si no hay ganas, si no existe compromiso, da lo mismo el dinero. La cuestión es que hoy, tal como está la enseñanza pública, donde da la impresión de que todos los profesores son números, donde parece que da lo mismo hacerlo bien que mal, donde sólo se mira el reloj y donde apenas hay ganas, echar más dinero es inútil. Por supuesto que estas afirmaciones tienen mucho de injusto porque hay excepciones, porque hay quien se deja la piel angustiado ante este desastre; pero todo el mundo acepta que el modelo, el sistema, el conjunto está desarbolado, sin norte, a la deriva.

No critico la propuesta de impartir formación a los padres porque es tan necesaria y deseable como utópica e inviable. Nadie puede soñar que algún día tengamos cursos para que los padres aprendan que la primera responsabilidad que tienen de cara a sus hijos es educarlos, ellos en primer lugar.

Es la hora de que reflexionemos sobre las graves consecuencias de continuar con este estado de cosas, que pensemos que las grandes víctimas de este desastre son las familias más pobres que no tienen escapatoria; que la educación es la única vía por la que se puede producir un reequilibro de la sociedad en base al reconocimiento de las capacidades. Precisamente, a más defendemos este modelo supuestamente social, más anulamos las oportunidades de los más desfavorecidos.

Textos continuos

2010-12-09T17:59:00.000+01:00

Por Eduardo Jordà, publicado en Diario de Mallorca el día 9 de diciembre de 2010

Maria Gener, que es un alto cargo de la conselleria de Educación, analiza los datos del último informe PISA sobre la pésima comprensión lectora de los alumnos de Balears diferenciando los niveles de comprensión de los "textos continuos" y los "textos discontinuos". Al leer la información he tenido que volver atrás. ¿Textos continuos? ¿Textos discontinuos? ¿De qué diablos está hablando esta mujer? Por suerte, he logrado entender que los "textos continuos" son los escritos, mientras que los "textos discontinuos" son los mapas y los gráficos. O sea que un mapamundi lleno de colores y líneas y nombres tan bellos como mar de Andamán o Círculo Polar Ártico es un "texto discontinuo", sea lo que sea eso. ¡Dios bendito!

En el mundo en el que yo crecí, que por lo visto está tan desfasado como el mundo de los daguerrotipos y las farolas de gas, los gráficos y los mapas pertenecían al ámbito de la imagen y a nadie en su sano juicio se le ocurría incluirlos en la categoría de "textos". Ahora, por el contrario, un mapa es un "texto discontinuo", innovación que imagino establecida por algún pedagogo de ésos que llevan años encerrados en un gabinete universitario, sin ver a un solo niño en edad escolar, porque se han dedicado durante día y noche a analizar gráficos y libros (gráficos con estadísticas de alumnos zurdos y alumnos diestros, por ejemplo, y libros de nutrición, libros de álgebra, libros de ciencias naturales), hasta llegar a la milagrosa conclusión de que unos son "textos discontinuos" y los otros son "textos continuos", por la que el pedagogo en cuestión habrá recibido algún reconocimiento importante, tal vez un equivalente del Premio Nobel de Pedagogía, recompensado con un largo viaje a la isla de Jauja.

Ignoro si Maria Gener se cree estas paparruchas impuestas por la secta pedagógica que controla las facultades de Magisterio y algunos sindicatos de enseñanza, o si más bien se ve obligada a usarlas porque forman parte de la jerga técnica que se ha impuesto en la educación pública. Me gustaría pensar que se trata de esto último y que la directora general se ve forzada a usar estos conceptos del mismo modo que los turistas que visitan el Japón se ven forzados a comer con palillos. Pero no deja de ser llamativo que los resultados del informe PISA pongan de manifiesto los pésimos resultados de nuestros alumnos en comprensión lectora, justo cuando descubrimos con asombro que los alumnos distinguen –o se ven forzados a distinguir– los "textos continuos" de los "textos discontinuos". No es raro que muchos acaben haciéndose un lío.

Hay pedagogos sensatos que saben usar con inteligencia las innovaciones educativas. Pero también hay una secta de fundamentalistas disparatados que lleva treinta años imponiendo sus criterios y que por desgracia ha acabado dominando las facultades de Pedagogía y algunos sindicatos de profesores. Estos pedagogos están obsesionados por los tecnicismos, las estadísticas y el papeleo. Les gustan los informes, los esquemas, los gráficos y las programaciones, a ser posible por quintuplicado. Suelen ser nacionalistas furibundos y creen que la escuela es un instrumento de "normalización cultural", sea eso lo que sea. Por lo general odian la intuición, la inteligencia, el humor, la mano izquierda y la capacidad de improvisar. También desdeñan los conocimientos y desconfían del saber. Uno de sus principios intocables es que los profesores no deben tener unos conocimientos bien fundados de su materia, sino que deben conocer las "técnicas" adecuadas para enseñarla. Por lo tanto, el buen profesor de matemáticas no es aquél que conoce muy bien su materia y disfruta enseñándola porque posee la intuición y la inteligencia imprescindibles para interesar a sus alumnos, sino el profesor que conoce las técnicas pedagógicas de las matemáticas mucho mejor que las propias matemáticas. Y por la misma razón, el buen profesor de literatura no es aquél que consigue hacer disfrutar a un alumno de ESO con un cuento de Quim Monzó (juro que es posible hacerlo) o con una letra de hip-hop de SFDK (también es posible hacerlo), sino aquél que conoce bien la diferencia primordial entre un "texto continuo" y uno "discontinuo", por poner un ejemplo cercano. Y ya que estamos, uno se pregunta qué alumno medianamente cuerdo va a perder su tiempo intentando leer un "texto continuo". Sea

Ni escuela ni despensa

2010-12-08T09:57:00.001+01:00

Por Ignacio Camacho, publicado en ABC el día 8 de diciembre de 2012

SI leer es protestar contra las insuficiencias de la vida, como ha dicho el Nobel Vargas Llosa en la Academia de Estocolmo, los españoles estamos educando a nuestros jóvenes en un peligroso conformismo. Los resultados del informe PISA sobre la educación en la OCDE reflejan de nuevo graves insuficiencias de los escolares españoles en comprensión lectora y en orden intelectual.

Las autoridades se alivian por la mejora relativa respecto a hace tres años, pero hemos empeorado desde el comienzo de la década. Cuando se trata de aprendizaje, que es por definición un proceso evolutivo, la estabilidad supone estancamiento y el retroceso es puro y simple fracaso. Al cabo de treinta años de democracia la enseñanza continúa siendo el gran problema nacional y el principal lastre para la competitividad del país, pero la dirigencia pública no es capaz de levantar la mirada por encima de las urgencias de plazo inmediato. Hemos perdido al menos diez años y vamos camino de desperdiciar otros tantos; cuando la recesión acabe habremos acumulado un retraso crítico.
Cada entrega del PISA constituye para España un mazazo en las vértebras del sistema educativo. La última representa, además, una radiografía del desarrollo nacional, que divide la Península en dos mitades como una falla tectónica. En resultados, en inversiones y en rendimiento, el Norte y el Sur configuran dos Españas bipolares cuyas diferencias revelan la ruptura de la cohesión y dibujan el mapa de un problema de igualdad de oportunidades que no ha sabido resolver el régimen autonómico. La descentralización ha perpetuado y hasta ampliado las distancias y ha diluido el carácter de la enseñanza como cuestión de Estado.
De este marasmo sólo se sale con un acuerdo que a día de hoy resulta quimérico en una escena pública fracturada por el sectarismo. Hace decenios que la educación es un arma arrojadiza en la política española, una herramienta reversible según la alternancia partidista. Hemos acumulado baterías completas de leyes, planes y programas incapaces de mejorar la calidad educativa, y hemos dejado las aulas en manos de una gavilla de ideólogos de tres al cuarto obsesionados con la ingeniería social. El pacto de Estado es mero mantra retórico de una clase dirigente enfrascada en la porfía banderiza que no ha dado una sola muestra seria de entender la enseñanza como una prioridad intocable. Medidas de galería como el reparto de ordenadores conviven con índices inaceptables de fracaso escolar, y principios irreprochables de igualitarismo y paz se mezclan con un absoluto abandono del esfuerzo, el mérito o la ejemplaridad. Al final, los chavales no comprenden lo que leen ni saben resolver elementales problemas matemáticos. Siglo y medio después del regeneracionismo de escuela y despensa, la despensa se nos ha quedado vacía y la escuela está llena de una juventud desorientada.

Eleccions sindicals dels docents

2010-11-30T08:42:00.003+01:00

Por Helena Inglada, publicado en Diari de Balears el 29 de noviembre de 2010.

Des de l’AMIPA del centre públic Es Pont, volem mostrar la nostra indignació per l’adopció de lesmesures de suspensió de les classes a les 12 hores per les eleccions sindicals en l’àmbit de l’educació. Com bé sabeu, la majoria dels centres públics acaben la jornada lectiva a les 14 h, entre els quals el nostre. Si les urnes estan obertes fins a les 18 h, no entenem per què les classes han de finalitzar a les 12. No caldria que us explicàssim el perjudici que causau a les famílies amb aquesta decisió. Tancar l’escola a les 12 del migdia representa que un dels membres de la unitat familiar ha d’abandonar el seu lloc de feina per fer-se càrrec de l’infant. Ens resulta del tot incomprensible

que la tutela d’un dret (el d’anar a votar els representants sindicals) hagi de suposar un perjudici per a les famílies. No som nosaltres els qui han de proposar l’alternativa

a aquesta qüestió, però estam convençuts que hi ha d’haver alguna altra possibilitat

que no sigui anar a cercar els infants a les 12 delmigdia. Per altra banda, en un acte

de cinisme, demanau a les escoles que us comuniquin si mantindran els serveis de

menjadors actius. De veritat pensau que els pares sortiran abans de la feina per anar a cercar els infants i els duran dues hores després a l’escola per dinar? L’única solució seria disposar d’un servei de guarderia per a les famílies que no puguin abandonar la feina per anar a cercar els infants. En el nostre cas és l’AMIPA qui gestiona els serveis de menjador i extraescolars. No estamen disposició de fer una despesa extraordinària

d’efectius (monitors) per fer-nos-en càrrec. Ha previst la Conselleria alguna mesura en aquest sentit? Consideram que és intolerable que l’Administració prengui aquest tipus de decisions i no estableixi mesures correctores o pal·liatives perminimitzar- ne les conseqüències.

Scruton y las falacias de la educación

2010-11-26T08:00:00.000+01:00

Por Alicia Delibes, publicado en Libertad Digital el día 24 de noviembre de 2010

Scruton ha publicado recientemente un libro, Usos del pesimismo, en el que alerta del peligro de que, en las democracias occidentales, los individuos se estén dejando seducir por las falacias de un puñado de "optimistas sin escrúpulos", vendedores de "falsas esperanzas". Asimismo, anima a las gentes de buena voluntad que quieran preservar los valores tradicionales de la cultura europea a afianzarse en sus convicciones y a hacer uso de un pesimismo razonable, para "restablecer el equilibrio y la sensatez en la dirección de los asuntos humanos" y frenar las peligrosas consecuencias que, como se está viendo en España, se derivan de la toma del poder de estos ilusionistas utópicos, capaces de cualquier cosa con tal de no renunciar a sus sueños irrealizables.

No es de extrañar que Scruton dedique una buena parte de su libro a hablar de la deriva que ha tomado la educación en los últimos cincuenta años. Cualquiera que haya vivido con espíritu crítico las reformas que en este tiempo se han ido introduciendo en los sistemas educativos de la mayor parte de los países europeos reconocerá que el mundo de la educación está absolutamente dominado por esos vendedores de falsas esperanzas y sueños irrealizables contra los que alerta el filósofo británico.

Para Scruton, los cambios que en la década de los sesenta se introdujeron en el sistema de educación británico estuvieron motivados por el anhelo redentor de un puñado de "optimistas sin escrúpulos" que decidieron cambiar el mundo reformando la educación. Scruton define una serie de falacias –la de los "nacidos en libertad", la de la "suma cero" y la de la "agregación"– que, una vez han seducido las mentes de estos optimistas, les permiten vivir en un mundo de ilusiones tan confortable, que son capaces de inventar cualquier estrategia y utilizar todas las armas posibles con tal de no verse obligados a abandonarlo. Tres falacias que, según Scruton, estarían detrás de otros tantos dogmas que un grupo numeroso de psicólogos, pedagogos y demás expertos se ha encargado de extender en el mundo de la educación. Dogmas que se han llevado por delante los programas tradicionales, la instrucción, la disciplina en las aulas y la autoridad académica de los profesores.

Scruton apunta a Rousseau como padre de la falacia de los "nacidos en libertad", pues fue él quien

suministró el lenguaje y las líneas de pensamiento con las que presentar un nuevo concepto de libertad humana, de acuerdo con el cual la libertad es lo que queda cuando retiramos todas las instituciones, restricciones, leyes y jerarquías.

Desde la Revolución Francesa, esa idea de que la libertad es una condición natural del género humano que exige la eliminación de las instituciones y de las jerarquías fue ganando fuerza en la filosofía, en la política y en la educación. Para Scruton, esa interpretación de la libertad es absolutamente falaz, pues

instituciones, leyes, restricciones y disciplina moral son una parte de la libertad y no su enemigo, liberarse de ellas acabaría rápidamente con la libertad.

El niño, solamente cuando sale de su yo egoísta tiene la oportunidad de entrar en el mundo de los otros y de aprender a respetarlos. Y sólo entonces, cuando es capaz de respetar a los otros, puede respetarse a sí mismo. Solamente cuando ha aprendido a compartir el mundo con los demás, cuando ha llegado a aceptar las restricciones que hacen posible el disfrute de la libertad en un grupo humano, habrá aprendido lo que es la libertad. El niño debe aprender que el disfrute de la libertad exige responsabilizarse de las consecuencias de nuestras acciones. "La libertad –escribe Scruton– no es un regalo de la naturaleza, sino el resultado de un proceso educativo, algo que debemos obtener a través de la disciplina y el sacrificio". Es decir, que sería absurdo pensar que nacemos libres, cuando es evidente que no nacemos responsables.

La segunda de las falacias que Scruton relaciona con la educación es la de la "suma cero", y estaría detrás del igualitarismo pedagógico que inspiró el sistema de enseñanza comprehensiva que, a partir de que se impusiera en Inglaterra, se extendió por gran parte de Europa Occidental. Un igualitarismo que ha llevado a la creencia de que la competencia intelectual y el reconocimiento del mérito escolar conducen a la injusticia social.

Cuando los "optimistas sin escrúpulos" deben afrontar un fracaso buscan siempre un culpable. Instintivamente, les funciona un cierto sentido de compensación: si una persona fracasa es porque alguien ha tenido éxito. De ahí lo de la "suma cero". Una falacia que conduce, inexorablemente, al resentimiento y a la confusión entre igualdad y justicia que, según el filósofo, ha gobernado las reformas educativas de las sociedades occidentales.

Scruton cuenta cómo, siendo de familia pobre, tuvo la suerte de conseguir una plaza en la grammar school de su distrito. Las grammar schools eran centros públicos de enseñanza secundaria en los que sólo podían matricularse los niños que obtenían una buena nota en los exámenes conocidos como Eleven Plus, que todos debían realizar a los 11 años, edad en que finalizaban la educación primaria. Este sistema se implantó en Inglaterra en 1944 y se mantuvo hasta que, en 1965, el ministro de Educación, el laborista Anthony Crossland, decidiera cerrar las grammar schools e imponer como único modelo de enseñanza secundaria el de las comprehensive schools: en éstas, los niños entraban a los 11 años y salían a los 16, luego de recibir todos las mismas enseñanzas.

Para Scruton, la explicación del odio de los laboristas a las grammar schools y su imposición del sistema comprehensivo puede encontrarse en la falacia de la suma cero. Un sistema que permitiera el éxito de algunos, inevitablemente ocasionaría el fracaso de otros. Los optimistas de la educación no podían permitir que unos gozaran de todas las oportunidades mientras otros quedaban al margen.

Con una pequeña dosis de realismo, añade Scruton, se podría haber pensado que un chico puede triunfar en una cosa y fracasar en otra.

Sólo un sistema educativo diversificado, con exámenes rigurosos y bien diseñados, permitiría a los críos desarrollar su pericia, su habilidad o su vocación hacia el campo que les resultara más natural.

La tercera falacia, la de la "agregación", posibilita a Scruton explicar la obsesión de algunos pedagogos por implantar una escuela multicultural. De esta falacia fueron presa los revolucionarios franceses, que cuando compusieron su lema de "Libertad, Igualdad y Fraternidad"

se sentían en un estado de exaltación utópica que les impedía ver ningún error. A sus ojos, la libertad era buena, la igualdad era buena y la fraternidad era buena, así que la combinación de las tres era, por definición, buena.

Del mismo modo –dice Scruton–, al considerar la educación de los inmigrantes, los pedagogos progresistas pensaron que si una cultura era buena, dos culturas sería algo aún mejor, y muchas culturas, algo muchísimo mejor. El multiculturalismo, sostiene Scruton, no ha sido capaz de crear nuevos programas de estudio, sólo ha destruido los que había. El multiculturalismo ha criado una generación de jóvenes de origen inmigrante que no se sienten identificados ni con el país que los acoge ni con su lugar de origen.

No es necesario ser un experto en educación para estar de acuerdo con Scruton en que estas falacias han dominado el pensamiento educativo a lo largo del siglo XX. Unas falacias que se apoderaron de las mentes de unos optimistas que carecieron de escrúpulos para imponerlas a la sociedad y lograron encontrar las armas necesarias para protegerse de la tozuda realidad. Unas falacias que, como dice el filósofo británico, hacen que los errores más obvios sean "los más difíciles de rectificar".

El docente indecente

2010-11-21T11:25:00.001+01:00

Por Arturo Muñoz, publicado en El Mundo-El Día de Baleares el día 21 de noviembre de 2010.

El docente indecente deja bastante que desear como ciudadano. Cuando no colabora activamente con quienes someten la educación a extorsiones políticas, se mimetiza silenciosamente con el entorno. Prefiere condescender, aunque tenga que amoldarse a una monserga identitaria. Está intelectualmente desnudo frente a la coacción. No es valiente. Bajo un superficial barniz de formación en su especialidad, carece de nociones sobre lo que es un sistema demoliberal. Eso explica su sumisión ante la nueva religión, que gira en torno a una lengua sagrada.

Lo ocurrido en el IES de Inca Pau Casesnoves es un episodio más en la cesión de la educación a una doctrina política. Empecemos por los hechos. El encargado del Proyecto Lingüístico del centro, propone en los ruegos y preguntas de una reunión de claustro, que el centro se defina en contra de las declaraciones de José Ramón Bauzá sobre la legislación lingüística. Ha preparado un documento, pide el respaldo del claustro y propone un acto de protesta. En realidad, nada de eso haría falta. Todo el mundo sabe que al PP no le interesa lo más mínimo la libertad lingüística. Y que Bauzá sólo pretende sumar unos votos engañando de nuevo a los votantes. Su partido lo hace cada cuatro años. Ya que la propuesta no puede resolverse a la ligera, se pospone la decisión a un claustro extraordinario. Sorprendentemente, la Directora, Joana Prohens, no comprende que los claustros son el marco en el que se discuten la organización, problemática y mejora de un centro educativo, pero que deben ser ajenos al debate político diario, asunto para el que hay otros foros. Se celebra un segundo claustro. Incluso algunos de los profesores que sintonizan ideológicamente con la propuesta, tienen suficiente criterio como para dudar de que los docentes deban valerse de un medio público para manifestarse institucionalmente, a favor o en contra, en cuestiones políticas. La votación se salda con 36 votos a favor de la iniciativa, 24 en contra, y numerosas abstenciones. Así que el IES Pau Casesnoves hará un acto de protesta contra los partidos que quieran cambiar la política lingüística en Baleares. El acto se celebrará en horario lectivo, de forma que se involucre a los alumnos, y se invitará a más centros a hacer lo mismo.

De nuevo un grupo muy indoctrinado, y también minoritario en el ámbito docente, se vale de la educación como catapulta. El docente indecente hace proselitismo desde la institución en la que se le ha puesto para educar. Se siente orgulloso de su influencia, como el guardacoches de su gorra, éste para dirigir el tráfico, aquél para dirigir la sociedad. No es lo mismo valerse de la educación, que servir a la educación mediante el desarrollo de facultades, habilidades y conocimientos. El docente indecente es un ideólogo, que ha renunciado al contrapunto crítico y racional que modera su doctrina. Y como no distingue entre educación y política, acaba desvirtuando la primera en beneficio de la segunda. Para ello no hay plataforma más cómoda que las aulas, con un público sumiso, moldeable y carente de puntos de comparación, como hacían los curas en el pasado con los feligreses analfabetos. Además, tiene vía libre y poderosos aliados. Ni claustros, ni juntas directivas, ni autoridades educativas responden a la politización de la educación. El mismo Conseller, Bartomeu Llinàs, ha declarado que en este caso “se trata de una reacción a una acción”. Justifica pues, tan tranquilo, que los funcionarios, que deben cumplir la ley, se valgan de su cargo para inmiscuirse más allá de lo que les compete, en el campo del legislador. Sin duda, necesitan todos unas clases de Educación para la Ciudadanía.

En boca cerrada

2010-11-18T22:50:00.002+01:00

Por Aurelio Arteta, publicado en El País el día 17 de noviembre de 2010

Para ocupar espacios públicos de opinión como este, uno tiene que apoyarse en varios supuestos básicos. Que de ciertas áreas de la realidad solo cabe opinión, es decir, conocimiento capaz de persuasión y no de demostración rigurosa. Que lo opinable tiene que ver en especial con la acción o conducta humana, lo mismo individual que colectiva, y se encuadra así en el territorio de la ética y la política. Que las opiniones, y gracias a las emociones que suscitan, orientan el comportamiento humano en un sentido o en otro.

Que ya solo por eso nos incumbe el deber de depurar nuestros prejuicios y apuntalar argumentalmente nuestras opiniones. Pero que no todas las opiniones son de igual valor y el sujeto cree que algunas de las suyas serían más valiosas que otras vigentes y por eso se decide a exponerlas al público. Y a dar este último paso le mueve asimismo la confianza de que sabrá escribirlas con cierta eficacia y, para qué ocultarlo, también la necesidad del aplauso ajeno.

Lo extraño es que entre nosotros tantas personas a quienes les sobra el saber preciso para enriquecer la opinión pública desdeñen esta tarea. O bien consideran que entrar en este terreno rebajaría enseguida la altura de sus ideas, forzadas a acomodarse al lector ordinario, o que sus reflexiones nada iban a alterar la conciencia de sus conciudadanos. O bien dan por sentado que conviene evitar los juicios en tribunas públicas para librarse de los diversos riesgos que ello podría acarrear (y entre esos riesgos, el de que "los suyos de toda la vida" comiencen a mirarles con recelo...). Lo cierto es que se contentan con cultivar para sí o entre muy pocos un saber que por su naturaleza es para muchos. Se limitan a contemplar su objeto de estudio desde todos los ángulos, menos desde ese en el que ese objeto muestra el sufrimiento que produce y demanda entonces una acción justa. Así llegan bastantes a tomar por teoría pura lo que es un conocimiento de y para la práctica o la acción. Aristóteles ya nos enseñó que en ética "no investigamos para saber qué es la virtud, sino para hacernos buenos".

Pues bien, déjenme indicarles qué clase de académicos y qué tipo de problemas públicos -entre tantos posibles- echo más en falta en la arena pública de la opinión. Para empezar por uno mismo y sus colegas, mal se comprende que los estudiosos de la democracia dejemos pasar como si tal cosa las palabras que los últimos Sumos Pontífices o las autoridades eclesiásticas de nuestro país suelen dedicar a esta forma de gobierno. En este asunto uno duda si tales palabras encierran una penosa confusión sobre su naturaleza o una dosis notable de cinismo interesado. Siempre desde la convicción de ser los depositarios de esa Verdad que ilumina incluso las instituciones públicas, las recientes encíclicas papales reprochan a la democracia que en ella la verdad sea dictada por la mayoría o varíe según los diversos equilibrios políticos. ¿No habrá que disipar cuanto antes tamaño disparate entre los católicos de este país que acogen esa enseñanza?

Cambiemos de tercio. Salvo los mismos pedagogos y titulados afines, me parece que no hay gremio asociado a la enseñanza en cualquiera de sus escalones que no acumule muy serios reparos contra el despotismo (tan poco ilustrado) de la pedagogía instalada entre nosotros durante los últimos 30 años. A decir verdad, no conozco a nadie que no comparta las críticas de sus dictámenes o, entre sus partidarios, a alguien que sea al menos capaz de replicar estas críticas con cierto fundamento. Y, sin embargo, estos juicios denegatorios por regla general eluden el pronunciamiento público y con él un debate que podría aclarar las cosas. De manera que prosigue boyante el blablablá didáctico, la jerga curricular, la pedantería de las "habilidades" y demás técnicas del vacío. Hace ya algún tiempo que esa marea alcanzó también a la Universidad a la hora de dictar métodos, evaluar méritos y medir rendimientos. Aliada con el proceso de Bolonia, pronto se harán notar aquí sus estragos.

Ítem más. Son legión los historiadores, sociólogos, filólogos o antropólogos locales que se han prestado a lo largo de todo este tiempo de nacionalismo obligatorio a recuperar las señas de identidad de sus respectivas regiones o directamente a su construcción nacional. Han fingido hacer ciencia cuando hacían política, y una política injustificable. De la historia han deducido presuntos derechos históricos, lo mismo que de la toponimia de su tierra han derivado políticas lingüísticas o del folclore en extinción derechos culturales. Pero ahí están también -unos más, otros menos- los que han consentido esos desafueros, pese a disponer de razones para ponerlos en la picota. Conozco a historiadores sabedores de falsas historias que, al no ser desmentidas, han acabado consagrando hitos nacionalistas creídos a pies juntillas; a sociólogos que se avergüenzan de la calidad de tantos sondeos cuyos increíbles resultados sustentan incuestionables derechos lingüísticos..., pero que tampoco chistan. Temen que su carrera profesional y hasta su sosiego personal saldrían malparados en cuanto asomaran la nariz fuera de sus clases universitarias.

Aún está caliente la sentencia sobre el Estatut catalán como para olvidarnos de que antes y después abundaron los comentarios despectivos y hasta amenazantes. Uno de los argumentos más voceados ha sido el de que el Tribunal Constitucional no debía recortar lo más mínimo de un proyecto de reforma estatutaria que había recibido los debidos plácets democráticos. Fue entonces cuando se notó la ausencia de filósofos jurídicos y constitucionalistas, siquiera de los contrarios a aquel argumento, que hubieran enseñado lo que el ciudadano común y políticos no tan comunes seguramente ignoran. En pocas palabras, que como la mera regla de la mayoría puede adoptar decisiones enfrentadas a los principios constitucionales de libertad e igualdad ciudadanas, una revisión judicial del máximo rango se encargará de reponer esos derechos conculcados. Como en tantos otros países, los redactores de nuestra Constitución establecieron que una institución minoritaria podría prevalecer sobre algunas decisiones mayoritarias..., justamente para asegurar entre nosotros la pervivencia del orden democrático. No consta que Cataluña quedara exenta de este cuidado constitucional.

Pero habrá que poner por ahora punto final. No se extrañen si incluyo en esta lista a los fonólogos, esos especialistas en los sonidos y entonación de nuestra lengua común. Lo entenderán a poco que reparen en el tono que han impuesto durante las tres últimas décadas los locutores sin rostro de las noticias en TV (pero también las azafatas de los vuelos e innumerables telefonistas) y lo comparen con el que todos empleamos en la vida diaria. Ha nacido una nueva entonación del español, exclusiva de aquellos profesionales, y nadie parece incomodarse por ello. Le dediqué un artículo en este mismo lugar en 1988 (Darse tono) que no tuvo más eco que el silencio. Que los signos de puntuación -con los ritmos y pausas que marcan- confieren su sentido a lo relatado, que no cabe improvisar altibajos musicales a voluntad y en cualquier lugar de la frase leída, todo ello se ha vuelto normas arcaicas. Mientras los demás hablamos, ellos "locutan", que es un modo de mostrarnos que están por encima del hablante ordinario. Y, puesto que tan horrísono sonsonete no ha podido pasar desapercibido a los oídos de fonólogos o académicos de la Lengua, ¿cómo es que alguno de ellos no levanta su autorizada voz para acabar con esas otras voces que desentonan?

Y así sucesivamente.

Prolepsis narrativa

2010-11-15T08:00:00.000+01:00

Por Eduardo Jordà, publicado en Diario de Mallorca el día 13 de noviembre de 2011.

Doy un repaso al libro de ejercicios de Lengua y Literatura de 1º de ESO que estudia mi hija. Veo un capítulo que me llama la atención sobre las técnicas del relato. Leo al azar: "Tiempo cronológico del relato", "tiempo interno de los personajes", "prolepsis narrativa"…

Le pregunto a mi hija si entiendo algo. Se encoge de hombros y me dice que no. Le pregunto si le interesa. Se encoge de hombros y me dice que no. Pero ella sigue haciendo sus deberes, forcejeando con la prolepsis narrativa (también llamada prospección), y después con el tiempo "cronológico" de la narración, que es distinto –faltaría más- del tiempo "interno" de los personajes. No le gusta lo que hace, pero un extraño sentido del deber le impulsa a estudiar estas cosas que no comprende ni que tienen ningún sentido para ella.
Pero es que alguien debería preguntarse qué clase de demente ha diseñado los temarios de la ESO. ¿Nos hemos vuelto locos? Mi hija va a cumplir trece años y está estudiando temas sobre los que muchos escritores no sabrían dar una explicación razonada. Tengo cierta experiencia en talleres de narrativa y he mantenido algunas charlas con escritores sobre cuestiones técnicas, pero nunca, que yo recuerde, se me ha ocurrido nombrar la prolepsis narrativa, también llamada prospección (o incluso "flash forward" si se usa el lenguaje cinematográfico). Y sólo en contadas ocasiones he comentado el tiempo "interno" de los personajes, que es distinto del tiempo cronológico, pero lo he hecho ante alumnos de un taller de escritura que tienen un gran interés en la narrativa y que además son magníficos lectores y saben escribir bien. De otro modo, estas explicaciones habrían sido absurdas.
¿Es que nadie ha caído en la cuenta de que los estudiantes de ESO no son lectores voraces ni poseen una gran capacidad expresiva? Justamente lo que se debería hacer con ellos sería familiarizarlos con la lectura y demostrarles que hay miles de libros y cómics e historias que les harán disfrutar y los distraerán mil veces más que un programa de la tele o el chat de tuenti. Y una vez más nos equivocamos en los planteamientos educativos. ¿No sería mejor que los estudiantes leyeran un puñado de narraciones adecuadas a sus gustos, aunque fueran de la serie "Crepúsculo" o de "Fairy Oak", antes de enseñarles el tiempo interior de los personajes? ¿Y no sería mejor que hicieran resúmenes orales y escritos de sus lecturas, y luego las comentaran en clase y aprendieran a argumentar por escrito? ¿Y no sería más lógico que aprendieran a explicar las tramas y los personajes de los libros o cómics que habían leído, y luego estudiaran técnicas narrativas, si es que eso hace falta, que no sé muy bien si la hace?

Pero hacemos justo lo contrario. Y es que nuestro sistema educativo tiene la pésima costumbre e construir la casa por el tejado. Se le da demasiada importancia a los áridos temas abstractos, antes de intentar por todos los medios que los alumnos de ESO entiendan un texto narrativo, y lo aprecien y lo disfruten, y luego lo resuman y lo expliquen por escrito. Habría que recuperar las redacciones, para que el profesor enseñara el buen uso del vocabulario y la sintaxis, y después los alumnos deberían acostumbrarse a escribir con claridad y precisión (los profesores tendrían ahí una tarea gigantesca). Basta ver la sintaxis paupérrima de nuestros políticos (desde De la Vega hasta Zapatero y Rajoy y Cospedal y tantos otros) para comprobar que este país tiene un grave problema sintáctico. Por un Rubalcaba o un Jáuregui, que son capaces de articular con precisión el pensamiento, hay quinientos babiecas que parecen incapaces de expresar una sola idea compleja. Pero es que el sistema está pensado para que la gente se exprese mal, porque nadie se toma la molestia de enseñar a hablar y a escribir. Y los institutos, en vez de enseñar la prolepsis narrativa, deberían proponerse la tarea de conseguir un buen uso del lenguaje por parte de los alumnos, cosa que les serviría por igual para ser médicos o biólogas o mecánicos o juezas.
Nos quejamos del fracaso escolar, pero muchas veces este fracaso no es más que una consecuencia del fracaso del sistema educativo. Se puede fracasar por ser demasiado teórico. Se puede fracasar por despreciar lo evidente. Se puede fracasar por no saber dar los pasos adecuados desde lo más fácil a lo más difícil. Y no vamos por buen camino.

El acceso a la documentación aportada en los procesos de admisión de alumnos en centros escolares públicos y concertados

2010-11-10T18:23:00.005+01:00

Por Alfonso Pacheco, abogado, vocal de la Asociación Profesional Española de Privacidad

El pasado lunes 25, bajo el titular “Las familias podrán acceder a los datos personales incluidos en la matrícula de otros alumnos” se publicó en Levante-emv.com una noticia relativa a la sorpresa que había causado el que por parte de la Autoridad Catalana de Protección de Datos se emitiera un dictamen por el que se considera conforme a Derecho desde la óptica de la protección de datos de carácter personal el que un señor, cuyo hijo se quedó fuera de la lista de admitidos, pudiera acceder a la información y documentación aportada por aquellos participantes en el proceso de adjudicación de plazas escolares en un determinado centro que sí la habían obtenido.Desde mi punto de vista lo que causa sorpresa es que a estas alturas, después de no sé cuantos años de vigencia del actual sistema de obtención del plaza escolar en centros públicos y concertados, nos estemos planteando esta cuestión.

(Lee aquí el artículo completo)

La i griega yeyé

2010-11-07T11:09:00.002+01:00

Por Antonio Burgos, publicado en ABC el día 7 de noviembre de 2010

CON la ortografía me ocurre como con el inglés. A mí me pasa como a la mayoría de los españoles, que desde que empecé Bachillerato estoy estudiando inglés, y aún no he logrado aprenderlo. Y con la ortografía me ocurre igual. Desde que entré en la escuela de primeras letras estoy aprendiendo ortografía, y aún no he parado. Cuando logras aprenderte unas normas, viene la Real Academia y, zas, te las cambia.

La misma monja que me enseñó que la preposición «á» no se acentuaba ya como en el Romanticismo consiguió que pusiera los acentos en «fuí», «fué», «dió» y «vió». Apenas me lucí diez años con esos conocimientos. Recién ingresado en la Facultad de Letras, tuve la suerte de tener en los Comunes como catedrático de Lengua y Literatura Españolas a don Francisco López Estrada, gran maestro que consiguió algo dificilísimo: que el curso entero se aprendiera al dedillo las entonces recién publicadas Nuevas Normas Ortográficas. Los acentos de «fuí», «fué», «dió» y «vió», tan trabajosamente aprendidos con la Hermana Matilde, se tuvieron que ir a tomar por saco inmediatamente si queríamos que Don Francisco nos aprobase el curso, porque al que ponía una sola falta de ortografía en el examen escrito, lo suspendía directamente, sin seguir corrigiendo el examen. Y también aprendí con López Estrada algo utilísimo: cómo sólo un acento puede distinguir al adverbio «más» de la conjunción «mas», o al adjetivo «solo» del abverbio «sólo».
Ea, pues a freír espárragos trigueros otra vez las normas ortográficas tan trabajosamente aprendidas, con la nueva edición de la «Ortografía de la Lengua Española». A partir de ahora, usted quedará como una antigüedad, como los decimonónicos que acentuaban la preposición «á», si le sigue poniendo tilde al adverbio «sólo». Hablando de la acentuación de «sólo»: si lo pone se quedará usted con su acento más solo que los de Tudela. Me da la impresión de que a la ortografía le ha llegado la igualación por abajo y hacia lo más facilongo y productivo que se impone en todos los órdenes de la vida española. La lengua no iba a ser una excepción. Esa lengua maltratada. La lengua, voz de género femenino, es una mujer maltratada. Hay maltrato de mujeres y maltrato de lengua española. Con la lengua hay maltrato de género. El otro día asistí en Jerez a una solemne ceremonia de maltrato de la lengua. Los Príncipes de Asturias entregaban las Medallas de Bellas Artes y, salvo en el inteligente discurso de Don Felipe, todas las otras intervenciones oratorias de la alcaldesa, de la ministra de Cultura y del consejero del ramo estuvieron almacigadas de esas mamarrachadas de «premiados y premiadas», «jerezanos y jerezanas», «ciudadanos y ciudadanas». ¿Cuándo va a conseguir la Academia erradicar este maltrato de la lengua, cometido además en nombre de la dictadura hembrista de la igualdad y la paridad?
Parece que la Real Academia quiere ponerlo todo facilito, para que no la acusen de facha. A «truhán», sin que se sepa por qué, le quitan el acento. Como se lo quitan a «guión». ¿Qué daño hacían esos acentos, a quién molestaban? Hasta el nombre a las letras les cambian, para hacerlo más moderno. La i griega, cuyo solo nombre evocaba las raíces de nuestra cultura, ya no se llamará así: ahora es la «ye». ¿Un homenaje a Asturias, patria querida? ¿O un homenaje a Concha Velasco, en el difícil trance de la muerte de Paco Marsó? ¡Qué yeyé, llamarle «ye» a la i griega! Cuando escuche el mote de «ye» que le han puesto a la i griega, creeré que estoy oyendo a la plaza de toros de Pamplona, cantando por los sanfermines como la Velasco: «Que sea una chica, una chica yeyé». O a lo mejor lo de «ye» es inglés con falta británica de ortografía. Yes.

La degradación del docente

2010-10-31T14:50:00.004+01:00

por Jorge Arturo Muñoz

(Publicado en versión reducida en El Mundo-El Día de Baleares, 31 de octubre de 2010)

Una de las características del sistema educativo finlandés, por empezar con el ejemplo al que todos quisieran parecerse, es que no se basa en entelequias psicopedagógicas que sustituyen al sentido común. La pieza central de la educación es el docente, cuyo prestigio se basa en su sólida formación. Sólo un 15% de los aspirantes a ser profesores al terminar bachillerato, consiguen acceder a las facultades de educación. El proceso de selección es muy exigente. En la primera fase, para profesores de primaria, se exige un 9 de media en bachillerato y selectividad. A continuación, se analiza el perfil de los candidatos, valorando la capacidad educativa y la sensibilidad social. Esta selección se lleva a cabo en la Universidad Nacional de Jyvaskylä. El proceso continúa con una segunda fase en cada Facultad de Educación, donde los aspirantes deben superar varias pruebas como una entrevista personal, la explicación de un tema ante una clase y una prueba matemática o de tecnología. Los afortunados que hayan conseguido ser elegidos, podrán estudiar una carrera de 6 años de duración, que terminarán al presentar una tesis como proyecto final. Los profesores de secundaria, por su parte, tras acabar sus respectivos estudios, deben superar la prueba de acceso a una Facultad de Educación, donde reciben 1400 horas de formación pedagógica.

Una vez se ha obtenido el título, no hay oposiciones. Se adquiere la categoría de funcionario público municipal, al ser contratado por el director del colegio, que puede renovar el contrato o no. Por último, se sitúa a los más competentes en los primeros cursos de primaria, considerados los fundamentales para sentar las bases de la educación de un niño.

El resultado de todo ello, es que los finlandeses saben que sus docentes son de lo mejor del país, tienen amplísimos conocimientos en muchos campos, y son capaces de orientar las clases en muchos sentidos, ya sea haciendo un experimento en clase, o tocando un instrumento musical. Lo esencial es que Finlandia no ha caído en la majadería de disociar el saber del saber enseñar, pues se parte de la idea de que sólo un profesor que ama el conocimiento y el estudio, puede transmitir el entusiasmo por el saber, y sólo el que sabe, se molesta en hallar la mejor forma de transmitirlo. Los resultados del sistema educativo finlandés no son achacables al dinero invertido, como burdamente se repite desde tantas instancias. Según el Eurostat, Finlandia gasta un 6,51% de su presupuesto en educación, más que la media europea ciertamente (5,21%) , pero menos que otros países como Dinamarca (8,28%), Suecia (7,47%) o Estados Unidos, con resultados peores en los informes PISA.

Desde que las leyes educativas españolas asumieron la comprensividad, el constructivismo y el inclusivismo sin corrección, el nivel de los docentes se convirtió en un obstáculo en lugar de ser una virtud. La excelencia y el saber dejaron de ser lo importante. Había que reconciliar al docente con el espíritu de la ley. Se descompensó la empresa educativa poniendo el peso en objetivos no estrictamente instructivos, y la enseñanza fue sustituida por la educación, como si una pudiera separarse de la otra. El docente de primaria y secundaria, y últimamente también el universitario, fue progresivamente metamorfoseado, ya que había que ajustarlo a los objetivos que marca la ley como prioritarios: la cohesión social y la transformación de la sociedad. Se prefería para el docente la forma y fondo del clérigo, que entra en las aulas a divulgar consignas políticamente correctas y muy trilladas desde diversas instancias. Este proceso culmina con el descrédito con el que desde los mismos sindicatos y autoridades educativas, se denigra a quienes optan por el conocimiento como principal objetivo de la educación. La calificación de neoliberal recae despectivamente sobre quienes consideran que cabe esperar resultados en forma de conocimientos adquiridos, con lo que se absuelve de paso al mundo educativo de cualquier criterio en términos de eficacia.

El incisivo análisis de Julián Ruiz-Bravo sobre los cursos de formación para el profesorado en Baleares demuestra que sólo un 13’80% de un total de 238 cursos organizados por sindicatos, Centros de Profesores y la universidad, tienen contenidos específicos de actualización o adquisición de conocimientos. El resto, entre los que se incluyen jerigonzas como el Ayurveda, la risoterapia o la Arterapia gestáltica, confirman lo que es vox populi en las salas de profesores de cualquier instituto: los cursos de formación no suelen servir para nada, si no es para acumular las horas necesarias para cobrar los sexenios.

Pero nada es casualidad. Lo dramático es que la degradación del docente a niveles de animador sociocultural con aspiraciones de moldeador de conciencias, se ajusta perfectamente a los fines de la LOGSE, que la LOE santifica, y que las comunidades autónomas se han encargado de patrimonializar. Los parámetros que revela Julián Ruiz-Bravo, despejan las dudas sobre lo ocurrido en España en este aspecto; se ha optado por ir en la dirección contraria a la de Finlandia. Los individuos sólidamente formados en el estudio profundo y apasionado por su especialidad, habrán sido sustituidos en poco tiempo por un alud iletrado que ha renunciado a transmitir el saber del que carece. Para entonces, el educador incapaz de sobreponerse críticamente a las consignas de moda habrá sustituido al profesor.

Cursos de de-formación del profesorado, Baleares 2010-2011. Estudio y conclusiones

2010-10-29T00:09:00.002+02:00

Julián Ruiz-Bravo

En el presente estudio se ofrece un panorama desolador de los cursos de formación del profesorado programados por CEPs, Sindicatos y Universidad de Baleares. Estos cursos no sirven para actualizar los conocimientos de los profesores ni facilitan recursos pedagógicos eficaces para transmitirlos. Se centran en cuestiones metapedagógicas (explicación de terminología LOE), extravagantes (ajenas a lo educativo)y pretenden transformar al profesor en un "agente social", que debe actuar sobre el alumno con el objetivo de conseguir "el mundo mejor, o perfecto". Las conclusiones del estudio son válidas, sin duda, para los programas de formación de profesorado del resto de las Comunidades Autónomas.

Para leer el estudio,pulsa aquí
Para consultar la lista de cursos, pulse aquí.Lo que quieres ocultar

Resignación rima con subvención

2010-10-26T21:05:00.003+02:00

Por Cristina Losada, publicado en Libertad Digital el día 26 de octubre de 2010.

Las Juventudes Socialistas, siempre a la vanguardia en vídeos de propaganda, se han acordado ahora de los jóvenes. Tarde les preocupa el desempleo juvenil, pero la juventud es divino tesoro electoral y más en tiempos de necesidad como los que corren. El paro entre los jóvenes está relacionado con las carencias formativas, vinculadas, a su vez, a la demolición de la enseñanza pública. Ese descalabro se ha conseguido, con singular eficacia, en las dos décadas transcurridas desde la entrada en vigor de la LOGSE. Pero que nadie se alboroce. La organización junior del partido en el Gobierno de ningún modo se propone atacar el problema de raíz y Zapatero, tampoco. Al contrario. Se dispone a adoptar las medidas oportunas para agravarlo. Por imposible que parezca, todavía se puede empeorar.

En el último comité federal, el dirigente de las JJSS, Sergio Gutiérrez, explicó la situación en estos términos: "Hay una generación con ansia de oportunidades, que no está movilizada contra el Gobierno, como en Francia, sino resignada". El deseo de tener oportunidades es natural en las personas de cualquier generación, pero desde la política se puede hacer mucho por cercenar ese impulso. Así ha ocurrido bajo los principios de hechura socialista que han dado forma a la enseñanza. Cuando la escuela deja de considerarse un centro de transmisión de conocimientos, cuando no se estimula el esfuerzo, la autoridad del profesor se menoscaba y la disciplina se rechaza como rémora autoritaria, el resultado es esa masa de fracasados escolares que engrosa las filas del paro. En nombre del igualitarismo, la pedagogía progre ha reducido a cero las oportunidades de quienes carecen de medios para estudiar en colegios privados.

Puestos ante ese efecto devastador de su política, los socialistas no ven otra solución que la subvención. De ahí –y de las urgencias electorales– que Zapatero haya anunciado una "nueva agenda social" dirigida a los jóvenes. Se trate de un sueldo para los ni-nis, como el prometido por Montilla, o de otro regalito, sólo conseguirá persuadir a los menos emprendedores de que se puede vivir de la sopa boba... siempre y cuando gobiernen gentes tan generosas con el dinero ajeno. Así, se incentiva la resignación y se desincentiva el esfuerzo por cualificarse. Claro que si Gutiérrez quiere una juventud movilizada en la calle, ¿a qué espera para convocarla? En Francia se moviliza, incluso, contra sus propios intereses.

Alerta roja Generación NI-NI: 750.000 jóvenes ni estudian ni trabajan.

2010-10-20T22:08:00.005+02:00

Por Florentino Felgueroso y Luis Garicano (*)

(Publicado originalmente en el blog Nada es gratis)

En un mundo dominado por las tecnologías de la información y en el que muchos procesos productivos menos avanzados se deslocalizarán hacia países en desarrollo, la formación adquiere cada día más importancia. De acuerdo con datos recientes de Eurostat, uno de cada tres jóvenes españoles de 18 a 24 años abandona el sistema educativo sin conseguir un título de enseñanza secundaria post-obligatoria, es decir, 1 millón de jóvenes. De los 33 países miembros de la Unión Europea y candidatos, sólo Turquía y Malta tienen una mayor proporción de jóvenes sin estudios secundarios y fuera del sistema educativo.

Los datos no han mejorado en 15 años. A mediados de los 90, una tercera parte de los jóvenes españoles abandonaba sus estudios. Desde entonces, ninguna mejora, aunque el resto de países europeos han experimentado un notable avance en esta materia. Las últimas estadísticas, correspondientes al año 2009, muestran que Turquía ha reducido su diferencial con España a la mitad en los últimos diez años. Si no se toman medidas al respecto en breve habrá convergido y España será definitivamente la última de la clase. Portugal ya nos ha alcanzado, cuando al inicio de esta década le sacábamos quince puntos. Es más, España casi dobla a quienes tiene por delante y, entre los más avanzados, están países como Croacia, Polonia, Eslovaquia o la República Checa.

Los resultados no se deben al número de emigrantes

Algunas teorías se han apoyado en el efecto de la inmigración, con la llegada de una población extranjera menos formada y con una mayor tasa de abandono. Pero esta no parece ser razón suficiente. Todo lo contrario, es precisamente en este colectivo en el que sí se ha observado una reducción mayor del abandono. Aunque este cambio bien pudiera ser debido simplemente al frenazo en la llegada de inmigrantes o que el retorno se haya concentrado en personas con mayor propensión al abandono escolar o menor nivel educativo.

Además, ni siquiera la crisis ha empujado a los jóvenes a las aulas. Durante la fase expansiva, se pudo achacar el abandono escolar al tirón de sectores como la construcción, que pudieron absorber con salarios atractivos y trabajo a destajo a jóvenes que no necesitaban una iniciación profesional previa. Sin embargo, ya han pasado tres años desde que estalló la crisis y sí, habrá aumentado el número de matriculados, pero no lo suficiente para concluir que, gracias a la recesión, se esté produciendo un cambio notable de tendencia. El país sigue prácticamente en las mismas (ver el Gráfico 3 arriba).

Hay lugar para cierto optimismo en un informe publicado recientemente el Ministerio de Educación que recoge un avance de los datos del curso escolar. Según dichos datos, la proporción de estudiantes en Bachillerato ha aumentado en un 1,4% y en FP de grado medio un 6,4%. Este crecimiento parece claramente relacionado con la crisis, pero no posee la magnitud necesaria para solucionar el problema.

750.000 jóvenes, ni estudian ni trabajan

Y no es porque los jóvenes estén trabajando. No. Como muestra el gráfico cuatro, de los 3,5 millones (3.493.992) de jóvenes entre 18 y 24 que residen en España, 750.000 ni estudian ni trabajan, frente a 500.000 en el año 2005. El gráfico muestra otra realidad preocupante, que tiene poco que ver con la crisis: la pirámide demográfica invertida muestra sus preocupantes efectos, al pasar los jóvenes de 3,9 millones a 3,5 millones. Juntando los dos efectos, la caída de la participación y la caída demográfica, la cifra de jóvenes que estudian o trabajan se ha reducido en cinco años en 636.000.

Y sí, las tasas de matriculación han aumentado, en especial entre los jóvenes de 16-17 años, pero la tasa de abandono entre los 18 y los 24 parece mantenerse prácticamente inalterable, sugiriendo que estos estudiantes no vuelven a la escuela. Así, la crisis multiplica el tamaño del grupo de jóvenes sin estudios secundarios post-obligatorios que ni estudian ni trabajan. Esta proporción ya alcanza el 30% entre los jóvenes de 18 a 20 años y el 40% entre los de 21-24 años con dicho nivel de estudios. Quizás sea uno de los indicadores más alarmantes de esta crisis, señal de que las cosas están cambiando muy poco. El “cambio de modelo productivo” va para largo.

La población 18 a 24 años que no han conseguido o no ha ido más allá del título de Enseñanza Secundaria Obligatoria va a encontrar difícil adaptarse a la economía del conocimiento. Este grupo se compone de 1,6m de personas, de los cuales 1 m no está estudiando, y de estos 540,000 ni estudian ni trabajan. Del millón que no estudian sólo el 52% tiene el título de ESO y sólo un 1.7% ha recibido una iniciación de formación para una profesión (ya sea vía Garantía social, Programas de iniciación profesional u otros programas de inserción profesional no reglada). Los datos también ponen en evidencia lo exigua que es la formación no reglada, principalmente la formación ocupacional: sólo asisten a la misma el 10% de este colectivo.

Conclusión: la FP, el reto eterno del nuevo modelo económico.

En definitiva, los datos asustan, por su magnitud, y sobre todo por sus implicaciones para la economía española. Con el sistema educativo actual, la mayor parte de los drop-out, no han recibido educación reglada para ejercer una profesión. Muchos, un 85.2%, tienen una experiencia laboral, probablemente recibida en sectores, como la construcción, que no requieren de preparación inicial, al poder adquirirse con la práctica en el puesto de trabajo. Esta formación no será suficiente para que se puedan mover laboralmente pasado este periodo de crisis. Podrán tener capital humano específico de sectores o empresas ya caducos, pero no es suficiente, y, difícilmente podrán adaptarse a unas nuevas tecnologías que no dejan de ser complementarias de la educación.

Menos aún llegarán a técnicos y profesionales y podrán ayudar a cubrir nuestro déficit de en estas ocupaciones en comparación con la mayoría de los países europeos, déficit que se puede cifrar entre unos 3 y 5 millones si nos comparamos con Francia para arriba.

Aún así, una de las principales razones para el abandono, incluso en estos momentos de crisis, muy probablemente no sea la búsqueda de empleo. Según la Encuesta de transición educativa formativa e inserción laboral, realizada para el período 2001-2005, en época de bonanza, sólo un 8% de los abandonos se debía al hecho de haber encontrado trabajo y un 21% por preferir buscar trabajo en lugar de seguir estudiando. Bastante menos que la suma de otros motivos relacionados con la falta de motivación o la obtención de malos resultados escolares.

La mayoría de los drop-outs no tienen una mínima formación profesional porque el actual sistema lo ha dejado para los estudios intermedios o superiores. Pero además, a pesar de la mayor demanda registrada en los últimos años, le dedicamos aún escasos recursos. En el ,Education at the Glance de la OCDE del año 2008, quedó claro que la proporción de alumnos de FP en los niveles intermedios, aunque haya aumentado en la última década, sigue siendo sensiblemente inferior a la mayoría de los países de la OCDE, más aún si la ponderamos por la tasa de abandono. No puede ser sólo un problema de demanda cuando, en este mismo curso, 40.000 alumnos pueden quedarse sin realizar estudios de FP por escasez de oferta. Por otra parte, este mismo estudio de la OCDE también nos dejaba en muy mal lugar en relación con la implantación de la formación dual, indicador de las implicaciones de las empresas en el sistema de formación profesional

En definitiva. Lo más grave de esta situación es el estancamiento. Es difícil entender cómo la Reforma Educativa, en particular, la de la FP, cuyo primer objetivo debería ser centrar los esfuerzos en reducir el abandono escolar, se puede quedar empantanada, y, alargarse tan eternamente.

* Florentino Felgueroso es profesor del Departamento de Economía de la Universidad de Oviedo e Investigador de Fedea donde dirige la cátedra de Capital Humano y Empleo Fedea-Santander. Luis Garicano es profesor de Economía y estrategia de la London School of Economics.

El gran desafío de América Latina

2010-10-18T21:36:00.002+02:00

Por Marcos Aguinis, publicado por La Nación el día 18 de octrubre de 2010.

Una investigación prolija y seria desnuda el mayor reto de nuestro continente. Fue elaborada durante años con viajes, reportajes, estadísticas, debates, confesiones, estudios comparativos, hasta llegar a objetivas conclusiones. Esta investigación es ofrecida en un libro que debería leerse y releerse con mucha atención, llamado ¡Basta d e historias!. Su autor, Andrés Oppenheimer, asesta un golpe de luz.

En efecto, demuestra que se debe girar la mirada desde el pasado hacia el futuro. Y el futuro, a partir de nuestro siglo, juega sus piezas decisivas en el campo de la educación. Hace tiempo que insisto en la paradoja de que la educación es "un tema cacareado pero marginal", tanto para argentinos como para muchos latinoamericanos. Pero, por ejemplo, una serie de economistas ya llegan a la convicción de que el crecimiento económico por sí solo nunca va a erradicar la pobreza, a menos que marche acompañado por una sustancial mejora en la calidad educativa. Tampoco habrá desarrollo ni bienestar sin este ingrediente. Tanto se ha devaluado la educación que suele ser un tema aburrido, limitado a consignas inoperantes o reivindicaciones de bajo vuelo. No se tiene conciencia de que es el motor esencial del progreso. Ni se sabe cómo hacerlo rendir.

Los contrastes de América latina con Singapur, China, la India, Israel, Corea del Sur y otros países de crecimiento acelerado son abismales. La mayoría de esos países estaban al final de la cola y en pocas décadas, mediante la revolución educativa, alcanzaron y sobrepasaron a los demás. Son ejemplos que marean. Una pintura ecuánime sobre éxitos y fracasos, experimentos y consistencias, funciona como un catálogo del que pueden obtenerse conocimiento e inspiración. América latina va quedándose muy atrás. Algunos países como Chile, Brasil, Colombia y Uruguay empezaron a dar pasos importantes. Pero no suficientes. La Argentina es la muestra más dolorosa, porque revela una monstruosa degradación desde la cúspide que había alcanzado en la primera mitad del siglo XX. Y los más atrasados son ahora Venezuela, Bolivia y Nicaragua. Algunos, como México, sufren el bloqueo de un sindicalismo enorme y fósil.

Oppenheimer reivindica el impulso que en esta materia genera la paranoia. Bill Gates asegura que "lo mejor que le pasó a los Estados Unidos fue que, en los años 80, todos creían que los japoneses nos iban a superar. Era una idea estúpida, errónea, una tontería. Pero fue ese sentimiento de humildad lo que hizo al país ponerse las pilas". En la Argentina, en cambio, creemos que nuestro aplazo en los rankings internacionales se debe a defectos de los rankings. Confundimos calidad educativa con buenos edificios o un trato amistoso de los docentes, más algunos pobres ajustes en los salarios.

En contraste con los países que se han instalado a la cabeza del mundo, en las universidades latinoamericanas predominan las carreras humanísticas con poca salida laboral y divorciadas de la explosión científica y económica del siglo XXI. Es un atraso cultural que debería ser revertido. Para sólo dar un ejemplo, en China ingresan cada año en la universidad un millón doscientos mil estudiantes a ingeniería y sólo unos pocos miles a historia y filosofía. En la India ocurre lo mismo. América latina y Africa comparten el estigma de ser las regiones del planeta con menos investigación, desarrollo de nuevos productos y carencia de patentes. Sólo el dos por ciento de la inversión mundial en investigación y desarrollo tiene lugar en América latina. No hay suficientes incentivos económicos y de prestigio para que profesores e investigadores se apliquen a concebir nuevos productos, y esto genera el escándalo de las diferencias.

Oppenheimer ofrece cataratas de datos, imposibles de comprimir en un artículo. Algunos son elocuentes y a ellos me limito. Aquí van.

En América latina tenemos las vacaciones más largas del mundo. En la Argentina, a duras penas se quiere llegar a los 180 días de clase. En Japón, el año escolar se extiende a 243 días; en Corea del Sur, a 220; en Israel, a 216; en Holanda, a 200, y lo mismo en Tailandia. Además, ¡los cumplen a rajatabla! En China, los niños estudian 12 horas por día, y no mucho menos los niños de los demás países en pleno ascenso.

Otro factor que se destaca en el mundo desarrollado es que toda la familia se involucra en los esfuerzos del estudiante, tanto para pagar sus gastos como para brindarle apoyos de tutoría cuando flaquean en alguna materia. No conciben quedarse al margen de esa responsabilidad. Ni pedir menos exigencias. En esas sociedades se ha fortalecido un consenso sobre la importancia ineludible de una eficaz educación. Los argentinos que tienen el privilegio de contar con abuelos y bisabuelos que narran su infancia pueden enterarse de que también en esta patria hubo décadas en que las familias de todos los niveles se afanaban por brindar buena educación a sus hijos: no sólo garantizaban su futuro, sino que lo elevaban en el estatus social. Y convirtieron a la Argentina en un país pujante, al que llegaban millones de inmigrantes esperanzados.

En cuanto al ayer, en las sociedades avanzadas lo estudian, por supuesto, pero no lo convierten en el centro de las preocupaciones o de los debates. En América latina circulan actitudes que pretenden volver a lo que ya no existe. Un dirigente boliviano voceó el absurdo de que "¡nuestro futuro es el pasado!". Los libros de texto en China comunista, inversamente, enfatizan el crecimiento, la innovación y la temida globalización, no el pasado. En los nuevos textos escolares de Shanghai la historia del comunismo chino antes de las reformas capitalistas de 1978 se reduce a un párrafo. Mao Tsé-tung es mencionado sólo una vez. Además, los latinoamericanos ya tenemos suficientes pruebas sobre la utilización distorsionada del pasado, que hace una buena cosecha gracias a la baja cultura general. Chávez invoca las porciones de los discursos pronunciados por Bolívar que les son favorables y excluye las que significarían una condena. Bolívar, en su alocución de Angostura el 15 de febrero de 1819 -citado a menudo por el jefe populista-, afirmó algo que calla: "La continuación de la autoridad en un mismo individuo frecuentemente ha sido el término de los gobiernos democráticos? Nada es tan peligroso como dejar permanecer largo tiempo a un mismo ciudadano en el poder. El pueblo se acostumbra a obedecerle y él se acostumbra a mandarlo, de donde se origina la usurpación y la tiranía". Pero Bolívar mismo luego se contradijo en los hechos. Por esta razón conviene dejarlo descansar en paz.

Otra diferencia con los países exitosos en calidad educativa reside en la ruptura del aislamiento. Los dos colosos asiáticos invitan a las universidades más destacadas de Occidente para que abran sucursales en sus territorios y compitan -¡sí, compitan!- con las locales. Los países latinoamericanos manifiestan un miedo cerval a esa competencia y ponen trabas de cualquier orden para impedirlo. China comunista, que hasta hace unas décadas era un país cerrado, tiene más de mil programas de intercambio universitario; ¡170 universidades extranjeras han radicado sucursales en varias ciudades y extienden diplomas tan válidos como las casas chinas! Esta internacionalización, además de incentivar el esfuerzo para destacarse, tiene el objetivo de obtener una inserción más eficiente en la economía global. En América latina, por el contrario, se desea mantener el aislamiento académico, como un modo de ocultar los trapos sucios y no afrontar las descalificaciones. Es notable la diferencia, porque el contacto con el exterior se ha tornado obsesivo en las sociedades de punta; una manifestación extrema la ofrece Singapur, donde las escuelas primarias deben conseguir que un tercio de sus alumnos realice por lo menos una visita guiada al extranjero.

Por otra parte, el aprendizaje del inglés tiene carácter obligatorio desde el comienzo de la etapa escolar, y debe no sólo ser enseñado como idioma, sino que en ese idioma se imparten varias materias, en especial las técnicas. En la Argentina, el inglés no es obligatorio ni siquiera en la universidad.

El grave problema de la inseguridad está ligado de modo profundo a la ignorancia. La ignorancia genera impotencia, frustración y resentimiento. Nunca alcanzarán las medidas represivas, ni las cárceles, ni los encierros de la ciudadanía en guetos que también son atacados. La solución de fondo va ligada con la buena educación, que es responsabilidad de los gobiernos y de toda la sociedad. Es obligación del Estado que ningún niño deje de asistir a la escuela, y si no concurre, es su deber ir a buscarlo donde se refugie.

El libro concluye con doce claves para el progreso. Forman un programa sensato y plausible. Pero conviene no quedarse sólo con ellas, sino enterarse de la información que las precede. Allí se encontrarán problemas serios y ejemplares soluciones en varios países desarrollados y algunos de América latina. Esas claves ayudarán a tomar conciencia de que la calidad educativa no es un asunto aburrido ni marginal.

La caída

2010-10-12T07:38:00.001+02:00

Por Camilo José Cela Conde, publicado en Diario de Mallorca el día 12 de octrubre de 2010.
Las referencias procedentes de los países más ricos y desarrollados lo ponen de manifiesto: el tejido industrial de mañana depende de la investigación, de las inversiones en I+D+i –que es como se conoce en la jerga técnica– que se hagan hoy. La cadena productiva parte de la investigación básica, sigue por la senda de las patentes y alcanza su meta por medio de la transferencia de ese conocimiento nuevo a las empresas. Hasta ahora no se ha dado con otra fórmula distinta a la de comenzar el edificio de la riqueza de las naciones –usando el término de Adam Smith– por los cimientos de la investigación. Pero si falla cualquiera de los eslabones, la fórmula mágica que lleva a la prosperidad cae en pedazos.

Cuando el Gobierno del presidente Rodríguez Zapatero comenzó su segunda legislatura, un ministerio nuevo, el de Ciencia e Innovación, prometía tomarse en serio el dogma de que sin un programa de I+D+i bien diseñado y bien dotado no es posible que se alcance el rango económico en el que España quiere estar. Investigadores y laboratorios, los componentes más elementales del mundo de la investigación, se lo creyeron y obraron en consecuencia preparando proyectos, multiplicando –si hablamos de las universidades– el esfuerzo docente por la vía nunca bien comprendida ni reconocida del trabajo de investigación y animando a los más jóvenes a que se formasen, en muchos casos en las universidades de más prestigio de todo el mundo, para garantizar un futuro de excelencia. Asombran las cifras alcanzadas en la institución que mejor conozco, la UIB, en cuanto a proyectos presentados y obtenidos, institutos y laboratorios creados o remozados y publicaciones logradas en las revistas de mayor prestigio. Pues bien; pregunten ustedes hoy, dos años después, a cualquier profesor que sepan que trabaja en serio. Su respuesta seguirá en la mayor parte de los casos por los senderos del reportaje que sacó este diario el domingo pasado: sensación de abandono; decepción profunda; falta de confianza en las autoridades ministeriales; enojo ante la evidencia de que se nos ha tomado el pelo una vez más. Si se me permite citar de primera mano, hace meses que le pedí audiencia a uno de los máximos responsables políticos del sector, colega mío, para hablarle acerca de los problemas con los que tropiezan los investigadores de Humanidades. No ha tenido a bien el contestarme; ni siquiera por medio de un rechazo educado.
La puntilla la ha puesto la ley de los presupuestos generales del Estado para 2011, en especial en lo que hace a nuestra comunidad autónoma. A la ilusión puesta por parte de quienes intentan sacar adelante la investigación en Balears, Govern, universidad e investigadores, se ha respondido con ignorancia, cuando no desprecio, desde las alturas del ministerio. No resulta difícil concluir que vivimos uno de los peores momentos de la historia de la España constitucional por lo que hace al presente y el futuro de la investigación.

¿Soluciones? La de un cambio de gobierno parece la más obvia, pero no bastaría con devolver al ministerio de Educación lo que se le quitó. Es un asunto crucial y de cálculo bien simple: si no se pone la I+D+i en manos de quienes sepan gestionarla, que tampoco es tan difícil saber quiénes son, los cimientos caerán. A partir de ahí, lo que va a sucedernos no se le escapa a nadie.

Generosidad

2010-10-09T11:24:00.001+02:00

Por Fernando Savater, publicado en El País el día 9 de octubre de 2010.

La admiración por uno o dos libros acertados de un autor no es rara, pero la fidelidad a toda una obra resulta menos usual. Mario Vargas Llosa ha sabido ganársela como pocos autores contemporáneos entre muchísimos lectores de todo el mundo. Y ello aunque su caso cuenta con una dificultad añadida: lo notorio de sus posturas políticas, que han evolucionado profundamente a lo largo de los años.

Conozco no pocos adictos al gran novelista que despotrican contra sus elogios a Mrs. Thatcher o algunas otras tomas de partido, pero son los primeros que corren a la librería en cuanto anuncian otro libro firmado por él. En todo lo que narra Vargas Llosa hay una verdad y una trasparencia objetiva que derrotan a los resabios de cualquier ideología: es lo que podríamos llamar el amor artístico a lo humano, la profunda compasión (o simpatía, si preferimos la etimología griega) que comprende el desasosiego de sus semejantes y vibra literariamente con él. Ese humanismo auténtico, práctico, incluso misionero (porque nos hace cómplices de la humanidad que a través de la lectura se nos descubre) constituye la urdimbre final de su visión del mundo. Incluso quienes discuten sus conclusiones ideológicas aceptan la suprema honradez de sus premisas narrativas: tal es su fuerza y su grandeza, tal es también el reto -el "mas difícil todavía"- que arrostra con cada uno de sus libros.

La palabra, que a algunos parecerá anticuada y los desconcertados intentarán buscar en Wikipedia, es "compromiso". Y en nada se refleja de forma tan nítida el escritor comprometido Vargas Llosa como en sus artículos de prensa. Cuando uno ha conseguido un rincón periodístico desde el que hacerse oír, la tentación narcisista lleva a deslumbrar y no a iluminar: a sacarle maravillosamente los ojos al lector en lugar de abrírselos, que hubiera dicho Madame du Deffand. Hacerse valer con cualquier pretexto y elegir un tema caprichoso o erudito como el McGuffin sabiamente arbitrario con el que Hitchckok promovía sus enredos. A veces el resultado es muy divertido e inteligente, elegante, pero a otros no les basta. No le basta a Vargas Llosa, cuyo compromiso estriba en poner su excelencia literaria de articulista al servicio de lo más útil: describir lo complejo y perplejo de la realidad para potenciar los requisitos de la libertad. Por eso no le gustan los temas ingeniosamente anodinos o inocuos, sino aquellos que comprometen en el campo de liza y con los que uno se gana más adversarios que admiradores. Acudir a la cita no en la balsa que se deja llevar por la corriente sino en el frágil pero aún así altivo esquife que remonta "contra viento y marea", según sus propias palabras.

Aunque nadie me lo pida y sin pedir permiso, hablaré de mí. El lema que en mi estima define a Mario es el de "generosidad". Es generoso en la opulencia de sus ficciones, dramáticas y sensuales, desesperadas y liberadoras; es generoso en su curiosidad que a nada renuncia, que todo lo explora y escudriña, que lo mismo agota una biblioteca para documentar un libro que atraviesa el desierto para conocer Irak sin intermediarios; es generoso en su compromiso político, cuando tan fácil es acertar siempre callando o manteniendo una cauta ambigüedad como vemos todos los días en quienes nunca arriesgan ni su comodidad ni su reputación; es generoso siempre en su tratar de entender y no intentar desentenderse, en su contagioso afán de hacernos entender. Tiene la generosidad del talento y su talento es erótico: o sea excitante pero también procreador. Y ante la generosidad nada conviene salvo la desconcertada gratitud: tres décadas después de mi inicial asombro al descubrirle, que sigue renovándose libro tras libro, solo puedo decirle la palabra sagrada y que invoca lo sagrado: gracias. Y ten por segura la feliz felicitación de tu fiel finalista del Planeta, Mario, ahora que estás en tu reino...

El guerrero Nadal

2010-09-21T08:00:00.000+02:00

Por Eduardo Jordà, publicado en el Diario de Mallorca el día 16 de septiembre de 2010.

Estamos tan acostumbrados a las victorias de Rafa Nadal que quizá ya no les prestamos la atención que merecen. Y cada vez que gana un torneo importante, mucha gente se encoge de hombros, como si la noticia fuera tan habitual como una alerta amarilla por el calor en pleno mes de julio.

Pero nueve victorias en el Grand Slam son un asunto muy serio que exige años de preparación y dedicación y esfuerzo. El tenis es el deporte actual que más se parece a un desafío a espada –o a pistola– en el que alguien, hace un siglo, se jugaba la vida por una cuestión de honor. Por eso tiene un aura shakespeariana que no tiene ningún otro deporte, tal vez con la excepción del ciclismo y la escalada de alta montaña. Y Rafa Nadal ya ha salido vivo de nueve desafíos, en los que su principal competidor era él mismo.
En el tenis –y en la vida, pero eso sería más largo de explicar–, uno se mide contra los demás, pero sobre todo se mide contra sí mismo. Y lo difícil no es llegar a la cima, cosa que está al alcance de cualquiera que reúna los requisitos técnicos y físicos, sino permanecer en lo más alto durante mucho tiempo sin caer en la soberbia ni en el menosprecio hacia los demás. Porque lo extraordinario no es derrotar a un buen rival, sino oír cada día que eres el mejor, al mismo tiempo que una poderosa voz interior te replica lo contrario: "No te lo creas, no te lo creas". Un buen revés o un buen saque se consiguen a base de entrenamiento y tesón. Pero esa voz interior que te repite que no eres nada es algo que sólo se consigue con una especie de heroísmo ascético. Y para alcanzarlo hace falta ser una persona muy especial: seria, disciplinada, madura y humilde. Y así es Rafa Nadal. Aunque sólo tenga 24 años, saber pensar como si tuviera 60. O tres veces más.
Un Cristiano Ronaldo o un Maradona –que en el fondo no son otra cosa que chulitos de piscina– no habrían aguantado ni un año en la cumbre del tenis. De acuerdo, habrían podido derrotar a los demás sin ninguna dificultad, pero llegado el momento no hubieran sido capaces de derrotarse a sí mismos. Porque lo difícil –repito– no es derrotar a los rivales, sino aprender a controlar el impulso que te hace creer superior a los demás. Y el peligro más insidioso que acecha a un jugador es la sensación de invulnerabilidad que se apodera de él y acaba convirtiéndolo en el más débil de todos. Para ser el mejor, un buen jugador debe temerse a sí mismo. Y para ello debe aprender a derrotar lo peor que pueda surgir de su interior en cualquier momento. Y la tentación más peligrosa de todas es la de sucumbir al deseo de pasearse ante los fotógrafos de moda, en vez de estar ensayando un saque a las doce de la noche, en la soledad de una pista de entrenamiento donde cada bola que choca contra la red te repite la misma pregunta: "¿Cómo es posible que estés perdiendo el tiempo aquí, pudiendo estar con Miss Universo en una pista de baile?"

Cuando le preguntaban cuál era su modelo de artista, el escritor Roberto Bolaño decía: "Un guerrero". Rafa Nadal pertenece a la categoría de los guerreros con que soñaba Bolaño. Sabe muy bien que el éxito no se le puede subir a la cabeza, ya que un guerrero nunca es tan vulnerable como cuando se cree indestructible (tal y como demuestran las mayorías absolutas de los políticos). Y también sabe muy bien que ni las derrotas ni los fracasos deben hacerle perder el ánimo, ya que siempre es posible sobreponerse a cualquier desastre (y en la agónica final de Wimbledon de hace dos años, contra Federer, Rafa Nadal demostró hasta qué punto era capaz de hacerlo). A cualquier otro deportista que hubiera vivido los mismos éxitos a una edad tan temprana ya se le hubiera ido la olla. En el caso de Rafa Nadal, nada de esto ha ocurrido.

Pero es que el éxito de Rafa Nadal no se explica sin la educación que ha recibido por parte de su familia y de todos los que le rodean. Educar a un hijo exige un esfuerzo que muy pocos padres actuales están dispuestos a hacer. Pero toda la familia y todos los que rodean a Rafa Nadal –desde su abuelo hasta su novia, desde su preparador a su manager– han sabido enseñarle a ser quien es. Ni un solo día han dejado de decirle: "No te creas nada de lo que dicen". Ni un solo día han dejado de repetirle: "Cuidado, que aún tienes que mejorar muchas cosas". Nos hace falta gente así, en esta sociedad tan acostumbrada a los caprichos y tan poco dispuesta a aceptar la responsabilidad de cada uno cuando las cosas vienen mal dadas.

La cabeza bajo el agua

2010-09-19T08:00:00.000+02:00

Por Rafael Argullol, publicado en El País el día 17 de septiembre de 2010.

El verano, propicios siempre para ser informados de noticias que olvidamos durante el invierno, ha dejado constancia de que, según las últimas valoraciones, ninguna universidad española está entre las 200 más importantes del mundo. En la anterior lista había una -la Universidad de Barcelona-, pero en la actualidad también ha desaparecido. Hubo unos cuantos comentarios en los periódicos, aunque no creo que esta información haya amargado las vacaciones a demasiada gente. Unos días después de esa noticia La Vanguardia dedicaba una doble página al negocio de la prostitución en España y, además de indicar las fabulosas ganancias que implicaba para las mafias, ofrecía, no sé bien a través de qué medios, un cálculo de las prestaciones anuales requeridas por los varones españoles: 15 millones, un récord en Europa y todo un índice de la salud sexual, y no sexual, de la sociedad española.

En la misma doble página, en un recuadro, los periodistas advertían que la prostitución era el segundo negocio con más volumen de beneficios, únicamente por detrás del de las armas, pero por delante del de las drogas. No me quedó claro si por "armas" se entendía la fabricación y exportación legal o directamente el tráfico ilegal de armamento; de ser esto último la capacidad recaudatoria del pobre Estado quedaría aún más mermada, tras no sacar provecho alguno del dinero negro procedente de las drogas y la prostitución. De todos modos no hay ningún indicio de que la alarma suscitada en la comunidad sea particularmente grave. Negocios tan rentables, al fin y al cabo, no son fruto de un verano, sino la consecuencia de delitos perpetrados a lo largo de años y a la vista de todos. Nadie puede escandalizarse, más allá de cuatro comentarios fugaces.

Sin embargo, como pueden comprobar, el panorama es bastante coherente. Un país que asiste impávido a la sedimentación del delito, como ocurrió también, durante décadas, con la especulación inmobiliaria, ¿para qué necesita buenas universidades? Si lo que prevalece es la corrupción y la ganancia fácil por encima del mérito, ¿a qué viene rasgarse las vestiduras cuando las estadísticas incordian con sus fríos números señalando a tantos jóvenes predispuestos a la apatía a falta de otras posibilidades? ¿Cuántos españoles se sienten responsables del desastre educativo?

Creo que necesitaríamos muy pocas manos para contarlos con los dedos. Evidentemente, los culpables son siempre los otros. En especial hay dos figuras que son vistas como monigotes del pim-pam-pum sobre los que lanzar las reacciones airadas cuando emerge un problema: el maestro y el político. Esteúltimo, protagonista de un paisaje utilitarista y sin ideas, incorpora a su profesión el riesgo de ser señalado constantemente; los italianos, que saben bastante de estas cosas, ya hace mucho que han asociado el mal tiempo con el porco governo. Por su parte, el maestro, como está en la primera línea del frente, es el depositario directo del colapso educativo.

Lo grave, e hipócrita, de esta concepción es ignorar que, en realidad, se trata de un fracaso ciudadano que implica la entera percepción de la democracia. Treinta y cinco años después de la muerte de Franco, y con la octava economía del mundo -según se ha alardeado-, España es incapaz de tener una universidad de prestigio mundial. Y hay algo peor. A casi nadie parece importarle. O bien se trata de un fracaso de la democracia, tal como históricamente se ha entendido este modelo político, o bien hemos instaurado una democracia de otro tipo, innovadora y vanguardista, para la cual es mucho más decisivo tener una selección de fútbol campeona del mundo que una universidad entre las primeras del planeta. Si se hacen encuestas a este respecto es casi mejor no saber los resultados. Aunque también podría ser que nos estuviéramos adelantando a todos al ensalzar la ignorancia y despreciar el conocimiento, y constituyamos la vanguardia del siglo XXI.

Pero si hay que entender la democracia tal y como la entendieron humanistas e ilustrados el fracaso es evidente, y no atañe solo a los políticos y a los maestros, sino a todos los ciudadanos. Hay unanimidad en que el sistema educativo es un desastre, pero lo insólito sería que tuviéramos buenas escuelas y universidades en medio de la indiferencia general. Es cierto que gran parte de la Universidad española se halla en caída libre como consecuencia de sucesivas reformas ineficaces y de una burocratización sin límites que acaba premiando a los mediocres, pero no es menos cierto que los buenos -o excelentes- profesores que sobreviven lo hacen en un ambiente descorazonador en el que la falta de estímulos procede, en primer lugar, del escaso interés y prestigio del conocimiento en el seno de la comunidad.

A través de la sempiterna pantalla de televisión -con un consumo medio de tres horas diarias por habitante- los adolescentes son informados puntualmente de que los héroes son deportistas multimillonarios, los especuladores, los tertulianos gritones, las prostitutas de lujo y toda esa chusma que se pasa el día juzgando y sentenciando a los demás. Este esperpento permanente transmite un mensaje claro: ¿para qué sirve la cultura?; para nada, pues lo que sirve es la palabra hueca, la neurona lenta y la rapiña veloz. Y frente a esa invasión la resistencia de los ciudadanos, hay que reconocerlo, es escasa. La conciencia crítica disminuye hasta casi anularse, empezando por la que atañe a la vida política, pero con repercusiones en todos los estratos de la sociedad. Con estar atentos a la pobreza del lenguaje utilizado por los españoles, desde el que se usa en los Parlamentos hasta el que se puede escuchar en los restaurantes, uno puede formarse una idea bastante nítida de la situación.

No nos engañemos. Políticos sin grandeza y profesores desorientados solo son responsables secundarios de la escasísima formación media de los jóvenes; el responsable directo es el ciudadano-avestruz, el protagonista de una democracia fraudulenta en la que se enfatizan los derechos y se rehúyen los deberes, siempre mirando hacia otro lado o con la cabeza bajo el ala. El ciudadano-avestruz nada quiere saber de la destrucción del litoral mientras esto no vulnere sus intereses; nada le afecta la corrupción mientras no se grave su bolsillo; en nada le concierne el asentamiento de las mafias mientras él pueda ir tirando; le importa un comino tener o no tener buenas universidades mientras la diversión esté asegurada. Siempre podrá acusar a los políticos -reclutados a su imagen y semejanza- de sus errores. Porco governo. El espantapájaros.

Lo malo es que finalmente se consigue una democracia de avestruces; todos con la cabeza bajo el ala y, por supuesto, sin mirar nunca de frente.

Lágrimas de cocodrilo nacionalista

2010-09-17T08:00:00.000+02:00

Por José García Domínguez, publicado en Libertad Digital el día 15 de septiembre de 2010.

Me cuentan que algunos ilustres catalanistas, fervientes patriotas de esos que sólo conceden hablar en castellano con la chacha, andan ahogados en un mar de lágrimas de cocodrilo a cuenta del nivel C. Y es que, en un insólito alarde de grosería, al Tripartito se le ha ocurrido exigirles también a ellos, los dueños y señores de la finca, un salvoconducto gramático con tal de poder ejercer la docencia universitaria. Sin ir más lejos, y como si de un vulgar emigrante andaluz se tratase, al ínclito Xavier Sala i Martín, entre otras lumbreras domésticas, le quieren hacer pasar por el tubo de San Pompeu Fabra. Así, sin consideración ni deferencia alguna a su rango y posición, deberán pagar la bula lingüística hasta ahora reservada en exclusiva a dependientes, subalternos, oficinistas y demás ralea del tercer estado. Como si ya no hubiera clases. ¡Intolerable!

No es de extrañar, pues, que la indignación entre las fuerzas vivas de Liliput resulte colosal a estas horas. ¿A quién se le ocurre, por lo demás, pretender que el catalán, lengua propia de la Universidad merced al voto tan unánime como entusiasta del los claustros, se convierta en la lengua propia de los universitarios? Socializados en el jocoso compadreo con el tartufismo, han tardado exactamente treinta años en descubrir que la broma, para su asombro, iba en serio. Tan en serio que afamados doctores en física nuclear, innúmeros microbiólogos marinos y una legión de ingenieros de telecomunicaciones, amén de algún payaso de Micolor amamantado en las ubres pujolistas, deberán volcarse desde ya en el estudio de la ortografía y sintaxis vernácula.

Perentorio cometido que los llevará, entre otros gozosos empeños, a un exhaustivo análisis de su riqueza dialectal, desde las variantes propias de los arrozales del Delta del Ebro hasta las peculiaridades fonéticas del menorquín. Instrucción de la que, naturalmente, deberán rendir cuenta ante el preceptivo tribunal evaluador. ¿A qué vendrá, sin embargo, tanto crujir de dientes? ¿Qué se fizo de aquellos apóstoles de la normalización del prójimo? ¿Qué fue de tan eufóricos inmersores de la plebe? ¿Tal vez no recuerdan que la proscripción del español garantiza el preciado tesoro de la cohesión social? ¿Acaso no les place su propia medicina? En fin, menos lloriqueo y a hincar los codos.

CARTA ABIERTA (II) AL CONSELLER D’EDUCACIÓ I CULTURA DE LAS ISLAS BALEARES, BARTOMEU LLINÀS

2010-09-13T15:19:00.001+02:00

Sr. Conseller d’Educació y Cultura de les Illes Balears:

UPyD le felicitó, en octubre de 2009, por su nombramiento como conseller d’Educació i Cultura y le dirigió una carta, sin exigencia de más gasto, en que exponía las medidas que, a juicio de tal formación política, había que acometer para mejorar la calidad educativa balear.

Pasado todo un curso escolar, UPyD constata que su departamento no ha realizado ni iniciado las reformas profundas necesarias para conseguir que Baleares deje de estar en la cola de todos los estudios educativos europeos y españoles, en abandono escolar, en conocimientos y competencias matemáticas o lingüísticas, en nivel universitario, etc.

Es por eso que le dirigimos otra vez una carta en este comienzo del curso 2010-2011, no sólo para que conozca nuestras propuestas sino también para que usted, si las considera acertadas, se sirva de ellas. Fíjese en que nuestras propuestas no son enunciados retóricos ni exigencia de más gasto: son medidas claras, fácilmente comprensibles para los profesionales de la educación y para los alumnos y padres de alumnos.

1.- Fije con claridad y precisión y haga públicos los contenidos y habilidades mínimos que en cada curso o nivel el alumno debe dominar. Por ejemplo, precise qué operaciones matemáticas debe conocer, dominar y aplicar un alumno al final de cada curso y nivel; haga lo mismo con los contenidos, procedimientos y habilidades del resto de las materias.

2.- Realice las gestiones necesarias para lograr, mediante reformas legislativas, la instauración de pruebas externas de nivel, basadas en los contenidos y habilidades mínimos fijados anteriormente, con calificación y consecuencias académicas.

3.- Colabore con otras CCAA para armonizar los contenidos y pruebas externas de nivel señalados en los puntos anteriores, así como los programas de estudio correspondientes.

4.- Exija responsabilidad a los Departamentos Didácticos y a los equipos directivos, tomando como base fundamental la asimilación, demostrada en las pruebas de nivel, de los contenidos y habilidades mínimos fijados.

5.- Profesionalice los departamentos de Orientación, encargados principalmente de la atención a los alumnos con distintos problemas de aprendizaje, exigiéndoles protocolos claros y precisos de atención a los alumnos y responsabilidad en los resultados de sus programas de atención a la diversidad.

6.-Tome las medidas necesarias para hacer del profesor la piedra angular en la transmisión de conocimientos y competencias. Procure que en los concursos-oposición puedan competir por plaza el mayor número posible de aspirantes, con el objetivo de seleccionar, en una primera fase, a los candidatos con más formación y conocimiento de sus materias, evitando que méritos ajenos al conocimiento (experiencia docente, cursos, interinidades, conocimiento del catalán, etc) sean requisitos previos o tengan mayor puntuación que la formación, conocimientos y especialización (doctorado, investigación, etc). Consiga que, una vez superada la primera fase de oposición, la formación práctica sea exigente y rigurosa.

7.- Considere la lengua vehicular un medio, un instrumento, no un fin, para conseguir la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias en las diversas materias del currículo; favorezca legalmente, por tanto, la libre elección de la lengua vehicular (catalán/castellano) que el alumno o padre de alumno considere más adecuada para la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias, sin perjuicio de demostrar el dominio de las dos lenguas oficiales.

8.- Tome las medidas necesarias para que los centros dejen de ser centros de ingeniería social. Se ha de huir del aleccionamiento moral y doctrinal en los centros de enseñanza, del aleccionamiento nacionalista y de la falsa idea de que la sociedad es defectuosa o está mal hecha y de que la enseñanza es una herramienta aislada de esa sociedad e idónea para mejorarla. Las sociedades democráticas tienen otros mecanismos para analizar el estado actual de la sociedad y promover reformas y cambios (partidos, elecciones, asociaciones civiles, etc.) en el libre concurso de ideas.

9.-Tome las medidas necesarias para que los padres tengan puntual conocimiento de todas las actividades complementarias y extraescolares desarrolladas en el centro (exposiciones, campañas de solidaridad, campañas de educación sexual, etc), sobre todo de aquéllas que supongan una formación ético-social. Los padres tienen derecho a conocer todos los aspectos de la educación que reciben sus hijos en los centros y a compensar, en sus casas, la educación ético-social recibida, cuando no sea de su gusto. Actualmente no se satisface este derecho en la mayoría de los centros.

Palma de Mallorca, 10 de septiembre de 2010.

Francisco Javier Gómez Alarcón, Coordinador de UPyD Baleares
Juan Luis Calbarro, Portavoz de UPyD en Baleares
Arturo Muñoz y Julián Ruiz-Bravo miembros del Grupo de Educación de UPyD Baleares

Política ni-ni

2010-09-09T09:18:00.001+02:00

Por Ignacio Camacho, publicado en ABC el día 9 de septiembre de 2010.

TENEMOS una generación ni-ni tan numerosa (la segunda de la UE, por detrás de Italia) que ya se ha instalado hasta en la política. En la nomenclatura de los partidos emerge una pléyade de jóvenes que apenas ha terminado los estudios superiores e ignora lo que es cotizar a la Seguridad Social fuera del amparo de las nóminas de cargos públicos. En Andalucía, Griñán ya le ha dado el poder del PSOE a un par de ellos, cuya principal —y provechosa— escuela ha sido el nido del aparato orgánico; son audaces, agresivos y corajudos, pero les falta formación incluso en su propia ideología porque han llegado a la política en una época en la que la única ideología es el poder. No son ni serán los únicos; el fenómeno se está extendiendo por una vida pública que al fin y al cabo no es sino el trasunto de la propia sociedad. Y una sociedad intelectualmente desarmada no tiene más remedio que regirse por dirigentes modelados con el mismo perfil.

El problema es que llegados al poder no son sensibles con el problema educativo porque no lo perciben como tal; puesto que les va bien andan encantados de haberse conocido. La (mala) educación no sólo es el principal lastre de la competitividad española sino que lo va a seguir siendo porque la política le ha vuelto la espalda, ensimismada en la bronca, el clientelismo y las tácticas de corto plazo. Las inversiones educativas no proporcionan frutos inmediatos, rentabilizables cada cuatro años a vuelta de elecciones, pero es lo que suministra musculatura a un país y garantiza su desarrollo a futuro. En España los gobiernos modernos han construido escuelas y universidades —de éstas quizá demasiadas— pero no se han preocupado de la calidad de la enseñanza ni de la estructura del conocimiento; hemos estabulado en las aulas a varias generaciones pensando en su educación como un asunto estadístico. Y ni siquiera podemos presumir de cifras.
Van algunas, de antier mismo. Estamos 25 puntos por debajo de la media europea en educación posobligatoria y 14 en titulados de formación profesional de grado medio. Los universitarios de hasta 29 años con un trabajo inferior a su cualificación son un 44 por 100 frente al 23 medio de la OCDE. Y luego están los famosos ni-nis, emblema de una frustración social amenazadora. ¿Hace falta seguir o basta con pasearse por aulas y claustros? La retórica política sobre la innovación, el I+D y otros mantras es pura farfolla; nos falta conocimiento, masa crítica de estudios que aseguren una formación competitiva, y no hay programa de gobernanza que tenga de veras en cuenta esa carencia esencial en una nación contemporánea. La educación no vende, no gana votos, no tiene el tirón inmediato de las subvenciones ni el gancho de los dicterios dialécticos. Y últimamente ni siquiera sirve de requisito para triunfar en la propia política.

Rebelión en las aulas

2010-09-06T08:00:00.000+02:00

Por Antonio Robles, publicado en Libertad Digital el día 3 de septiembre de 2010.

El 7 de septiembre comenzarán las clases en Cataluña. La prensa ha comenzado a informar de las novedades, dos sobresalen sobre las demás: el adelanto en una semana del curso escolar y la introducción de la educación digital. Ni una sola palabra de las consecuencias que sobre el sistema educativo catalán ha tenido la sentencia del Constitucional. Ni una sola modificación para adecuar el inicio del curso a dicha sentencia. De nadie, ni del Gobierno, ni de la oposición, ni de la propia prensa. Como si no se hubiera producido jamás tal sentencia sobre el Estatuto, o como si no incidiera sobre el modelo educativo de la inmersión sancionado como inconstitucional.

Hay muchas cosas que cambiar en Cataluña. La más urgente, esa mentalidad de "fets consumats" (hechos consumados) que convierten al vicio en costumbre y la costumbre acaba por tomarse como una fatalidad que habrá de asumirse resignadamente para evitar males mayores.

Hace años que la Constitución no se respeta en Cataluña cuando su cumplimiento implica laminar los intereses políticos del catalanismo; hace tiempo que en Cataluña no se cumplen sentencias que corrigen los excesos lingüísticos y culturales del nacionalismo; hace tiempo que los líderes con mentalidad soberanista y los que le bailan el agua, alardean de insumisión ante los "tribunales españoles" e incitan a la población al desacato. Hace tiempo que el Ejecutivo español ha renunciado a hacer cumplir la ley, cuando hacerla cumplir implica poner en riesgo sus pactos de poder con los nacionalistas.

No hay propósito más urgente hoy en Cataluña que sacudirse el fatalismo ante la rebelión institucional. Nadie hay por encima de la ley. Empezando por quienes la representan más que nadie, sus responsables políticos, cuyas vidas, para escarnio, viven de los impuestos del Estado, y sus cargos abalados por él.

Puede que Montilla y los nacionalistas consideren que la escuela es suya, pero padres, profesores y alumnos hemos de resolver que es nuestra. Puede que el catalanismo considere que su ideología ha de prevalecer sobre las leyes constitucionales por el mero hecho de creerse los ungidos por la propiedad étnica de la tierra. Puede. Pero el Estado es Estado precisamente porque está por encima de los intereses ilegales de las partes. En este caso, la sentencia constitucional es Estado, y como tal debe cumplirse. Ya que el Ejecutivo renuncia a hacerla cumplir, cumplámosla padres, profesores y alumnos.

La sentencia del Constitucional ha dejado sentado que el catalán y el castellano son lenguas docentes en Cataluña, que toda la comunidad escolar puede utilizarlas con libertad. Y que ninguna de ellas puede ser exclusiva, ni excluyente. Por tanto, alumnos y profesores, padres y personal no docente pueden utilizar ambas lenguas en sus relaciones internas y externas, en clase y en el patio, ayudarse de libros de texto en ambos idiomas sin que nadie se lo pueda impedir. Si la consejería de Educación del Gobierno de la Generalitat no lo facilita, tomémonos la libertad de hacer del respeto a la ley un acto de valentía y cumplamos padres, alumnos y profesores la sentencia. Que nos denuncien, que nos sancionen. Sólo podrán hacerlo expedientando y sancionado al mismo tiempo al propio Tribunal Constitucional.

Ante la estrategia nacionalista de incumplir la sentencia y la utilización de la escuela como medio para remarcar las diferencias y ocultar lo que nos une, hay un partido, UPyD, que propone devolver las competencias de educación al Estado. Sin miedos, sin complejos, con la normalidad y la legitimidad de un Estado de Derecho donde nada es para siempre si demuestra que no es eficaz o justo. Las competencias autonómicas no son un fin en sí mismas, sino un medio para que las materias que gestionan se hagan con mayor eficacia. En los casos que se demuestre que este principio no se cumple, se busca una alternativa más favorable para mejorar la vida diaria de los ciudadanos. Sin rasgarse las vestiduras, con la legitimidad y la tranquilidad con la que lo propone UPyD.

Balconing

2010-09-04T08:00:00.000+02:00

Por Eduardo Jordà, publicado en Diario de Mallorca el día 14 de agosto de 2010.

Un amigo, profesor de Filosofía en un instituto del extrarradio, me cuenta en una cena veraniega el caso de una alumna suya de ESO que sufre rechazo escolar. La alumna –inmigrante, por cierto– es una excelente estudiante, saca muy buenas notas, vive en una familia "estructurada" –y pido perdón por usar esa palabra, que suena a albañilería industrial y no a los sentimientos de un ser humano– y encima no sufre ningún tipo de exclusión social ni de trastorno psíquico. Al contrario, su familia vive con cierto desahogo y sus padres la tratan muy bien. La chica no ha sufrido maltrato ni abusos, sino que ha recibido afecto y protección desde que era niña.

A primera vista, esta chica lo tiene todo para llevar una vida aceptable y tranquila, pero tiene un problema que la convierte en un extraño ejemplar de adolescente problemático. Y es que lo único que le interesa es leer. Pero no a Stieg Larsson ni a María Dueñas –como hacen los bañistas que veo en la playa–, sino a Nietzsche y a Schopenhauer y a Simone Weil (e incluso ha empezado a leer a Peter Sloterdijk). Y claro está, la chica sufre graves problemas de convivencia en su centro escolar. La orientadora psico-pedagógica del centro no entiende su caso. Sus compañeros la rehúyen porque no comprenden que alguien pueda pasarse la vida leyendo (algunos han llegado a sospechar que sufre una enfermedad incurable). Y ni siquiera sus profesores, acostumbrados a la burricie general, parecen capaces de entenderla.

Según me cuenta el profesor, los demás alumnos no quieren ni rozarse con esta chica. Incluso está mal visto intercambiar unas pocas palabras con ella, y el alumno que lo haga padece una condena general por parte del grupo que controla todo lo que ocurre en la clase. El profesor me explica una discusión que organizó en la clase de esa chica sobre el machismo. Los demás alumnos –dando una involuntaria lección práctica– se negaron a participar si ella estaba presente, así que la chica tuvo que salir al pasillo y quedarse fuera. Después, cuando ella ya no estaba, sus compañeros de clase se enzarzaron en una discusión a base de gruñidos, interjecciones y adverbios que no cumplían ninguna misión gramatical más que la de enfatizar algo, por lo general un grito o un golpe sobre la mesa ("exactamente", "cojonudamente"). Uno de los chicos, después de mucho pensárselo, llegó a la conclusión de que las chicas eran unas putas. Y una de las chicas le contestó que se callara, porque todo el mundo sabía que él era maricón. El profesor ya tenía alguna noticia previa de las opiniones de sus alumnos, pero lo que más le sorprendió –porque nunca lo había visto usar– eran las construcciones léxicas (o más bien acústico-verbales) formadas por sintonías de anuncios y títulos de vídeojuegos y estribillos de canciones, que los alumnos combinaban con un vocabulario mínimo que no era ni inglés ni castellano, sino una especie de "lingua franca" de unas doscientas palabras que parecía inventada para uso de gogós de discoteca y vendedores callejeros. La conclusión del profesor sobre su experiencia con aquellos alumnos es alarmante: "Creo que han inventado una nueva modalidad de lenguaje que excluye toda actividad mental, algo así como lo que debía ser el lenguaje de un homínido de hace un millón de años. Y lo peor de todo es que parece que funciona muy bien para sus necesidades de comunicación".

Supongo que esta clase de gente es la que se dedica a saltar de balcón en balcón en los hoteles o que se tira a la piscina del hotel desde un cuarto piso. Balconing, lo llaman, y aunque el neologismo durará poco, nos sirve para definir esta forma de conducta, de la misma forma que los adverbios y las sintonías y los gruñidos sirven para entablar una discusión sobre el machismo en una clase de ESO. Estas costumbres no son nuevas, sólo que antes los periódicos las llamaban de una forma más pudorosa ("Turista escandinavo se precipita al vacío desde su habitación de hotel"), mientras que ahora los participantes en los saltos cuelgan sus hazañas en YouTube y reciben millones de visitas de admiradores, que las comentan con los mismos gruñidos y las mismas frases truncas de sus discusiones escolares. La pregunta que deberíamos hacernos es qué clase de hoteles se atreve a hospedar a la gente que se dedica a hacer eso. ¿Vale la pena tener esos hoteles? ¿Y merece la pena aceptar a esa clase de clientela? Lo dudo mucho.

Una crisis profunda y cómo salir de ella

2010-09-01T09:04:00.002+02:00

Por Guy Sorman, publicado en ABC el día 1 de septiembre de 2010.

La economía, una ciencia cruel, no perdona los errores. Como los Gobiernos occidentales analizaron mal la crisis financiera de 2008 y luego la gestionaron mal, se está eternizando. En Europa y Estados Unidos, el crecimiento por habitante este año será de media casi nulo (y lo más seguro es que en España sea negativo por segundo año consecutivo). Ahora, en septiembre, varios millones de europeos y estadounidenses no encontrarán su empresa; los que viven de su capital invertido en Bolsa serán más pobres al terminar el año que al empezarlo. Aquellos y aquellas que creían vislumbrar una magnífica luz al final del túnel estaban soñando. Algunos concluirán que es la caída, más o menos definitiva, del capitalismo y que es necesario que haya más intervenciones por parte de los Estados; pero, en realidad, esta interpretación ideológica es la primera causa del estancamiento prolongado. Para comprender cómo hemos llegado hasta aquí, una era glaciar del crecimiento, remontémonos en la historia.

Cuando, en 2008, los Bancos amenazaron con venirse abajo, Barack Obama, en su campaña electoral, acusó a los especuladores de haber provocado la crisis: el mensaje demagógico caló, y todos los Gobiernos occidentales lo retomaron. Los Bancos son el enemigo, el que congelará el crédito. Este primer error de interpretación ha dado lugar a una segunda maniobra en falso; como las empresas privadas estaban estancándose, ¿no era necesario que los Estados cogieran el relevo? Esta «reactivación» estaba revestida de las mismas virtudes que la denuncia de los especuladores: dio a los Gobiernos la ilusión de que estaban actuando. Este «voluntarismo» se convirtió en el pensamiento único del G-20: de esta forma, las burocracias y los socialistas del mundo entero se tomaban la revancha contra el liberalismo de los años ochenta.
Pero, por desgracia, la economía no obedece órdenes. En Estados Unidos, donde se cuantifican de forma más precisa que en Europa los efectos de la «reactivación», ha quedado demostrado que no ha creado más empleo: cada puesto de trabajo público que se ha creado ha quedado contrarrestado por la pérdida del empleo privado al que han sustituido. Otro ejemplo clásico: las primas por la compra de automóviles han acelerado las compras por doquier, pero no han dado lugar a compras nuevas, hasta el punto de que los Estados no pueden estimular más la demanda porque las cajas están vacías. Llamémoslo la prueba de Grecia: la tragedia griega nos ha recordado que los Estados nunca viven únicamente de las sumas que les damos (impuestos) o que les prestamos (Bonos del Tesoro). Sólo las empresas crean riqueza adicional. Se supone que los gobernantes saben todo eso, que es algo que se les enseña desde el primer curso a los estudiantes de Ciencias Económicas. ¿Por qué no lo tienen en cuenta? No cabe duda de que, de cara al electorado, sale más a cuenta fingir que se está actuando.
Ahora, el rey está desnudo: está claro que la «reactivación» ha fracasado. Sólo falta reescribir la historia de la crisis y recuperar la sensatez económica. La crisis no comenzó en 2008 por culpa de los especuladores, sino en 2007, como consecuencia de un alto incremento de los precios del petróleo y de las materias primas, incremento provocado por la llegada al mercado mundial de nuevos compradores como China, India y Brasil. Y estos actores ya no van a desaparecer. Sin embargo, no se han convertido en motores de recambio para la economía mundial. Entre los errores corrientes está el pensar que China nos va a sacar de la crisis porque su tasa de crecimiento gravita en torno al 10 por ciento anual. Pero el crecimiento chino se debe esencialmente al consumo occidental: si dejamos de consumir, China se ralentiza. Los países emergentes siguen siendo, básicamente, talleres de mano de obra… y de imitación.
Occidente ya no está solo en el mundo. Nuestra prosperidad en un futuro dependerá de la capacidad de nuestras empresas (de las ya existentes y, más aún, de las que se crearán) para adaptarse a la nueva situación: tendrán que reorientarse hacia actividades que incorporen más innovación y menos materia. Es un dato significativo que los países de Europa que actualmente están saliendo a flote sean Alemania y Suiza porque sus empresas ofrecen especialidades y servicios sin parangón a escala mundial. Francia e Italia salen peor paradas porque mucho de lo que se fabrica allí se puede producir en otros sitios, y más barato. En el caso de España o Portugal, resulta difícil señalar, al margen del turismo, actividades que no tengan un equivalente en otros lugares: su margen de competencia es prácticamente nulo. Por tanto, Europa y Estados Unidos sólo saldrán de esta crisis estructural mediante una reflexión en profundidad sobre su ventaja comparativa en un mercado trastocado por la aparición de nuevos actores. La clave de esta reflexión será la capacidad de innovación del mundo occidental: ahí seguimos teniendo cierta ventaja en comparación con el resto del mundo, en concreto gracias a nuestras universidades. De ahora en adelante, la educación condicionará directamente el crecimiento: el verdadero Ministerio de Economía es el de Educación. Y ¿quién va a innovar si no es el «empresario»? Este término, acuñado en Francia hace dos siglos por Jean-Baptiste Say, sigue sin comprenderse bien en Europa: para que quede claro, según la «Ley de Say», el crecimiento en todas las sociedades depende del estatus del empresario porque es el único que combina las innovaciones científicas, el trabajo y el capital. Por tanto, las únicas políticas económicas eficaces son las que liberan de forma duradera al empresario: ¿le son o no favorables el sistema fiscal, el crédito y el derecho laboral? Lo demás no afecta a la economía real.
Con esto no estoy reclamando que desaparezca el Estado, árbitro de última instancia: lo que importa es la orientación de los asuntos públicos a largo plazo. Mientras los Gobiernos sigan con las cantinelas de la «reactivación», de la denuncia (¡a por los especuladores o a por los chinos!) o de la ilusión (la luz al final del túnel) y pasen de una a otra sin cesar, seguiremos estancados. Para salir de la crisis tenemos que volver a la denominada economía de la oferta: esa política favorable al empresario (al empresario futuro más que al empresario actual) está esbozándose en Reino Unido con David Cameron, que promete ser más thatcherianoque la propia Margaret Thatcher. Y podría afianzarse en Estados Unidos en noviembre, si los republicanos procapitalistas ponen a Barack Obama contra las cuerdas. No podemos insistir lo suficiente en la gran responsabilidad del Gobierno de Obama, que ha metido al mundo entero en un callejón sin salida ideológico.

La decadencia del pensamiento español

2010-08-24T08:00:00.000+02:00

Por Ángel Fernández, publicado por el Instituto Juan de Mariana el 20 de agosto de 2010.

Ninguna universidad española está situada entre las 25 mejores del mundo y, en las puntuaciones sobre la calidad de las universidades del mundo, nunca aparecen bien clasificadas las universidades de España.

Salvo por puntuales aportaciones en ciencias experimentales e ingeniería y, de forma acusada en el ámbito de las ciencias sociales, el mundo académico e intelectual español padece males endémicos como la permanente dependencia de los presupuestos públicos, la escasa colaboración con las empresas privadas en las labores de investigación, la incapacidad de producir obras singulares y de iniciar escuelas de pensamiento que logren relevancia mundial y, desde luego, la carencia de publicaciones y trabajos en donde se logren impactos en la comunidad científica internacional y, se observe cierto racionalismo crítico con respecto a las instituciones, la economía política, el derecho constitucional y otras áreas clave para la evolución sociocultural del país.

Universidad y Academias

Tener personalidad y criterios propios en la universidad española está penalizado, ya que supone hacer frente a muchos obstáculos políticos, crearse problemas académicos y generar envidias profesionales que dificultan la carrera académica. Existe endogamia en los tribunales académicos y muchos contratos y oposiciones para profesores suelen estar “orientados” de antemano. No prevalecen la sana competencia en mérito y capacidad ni la experiencia previa en el sector privado. Por el contrario, predominan las tareas meramente lectivas y los contactos departamentales de cada candidato y, finalmente, las investigaciones recaen en alumnos de doctorado becados con sueldos miserables o, en el peor de los casos, terminan siendo otorgadas a amigos “enchufados” y a personas con los contactos políticos adecuados.

Quizás el aspecto más dañino para el país sea la facilidad con que los profesores suelen replicar las ideas y conceptos económicos venidos del extranjero, sin tener capacidad crítica para desarrollar discursos propios que identifiquen las relaciones causales responsables del crecimiento socioeconómico de la nación. Su carencia de racionalismo crítico, se refleja en la extrema permeabilidad del profesorado español hacia las ideologías cientistas contrarias al arraigo de la civilización.

Por supuesto, existen excepciones a la regla que permiten que los alumnos no pierdan la esperanza en el conocimiento y la investigación críticos pero, debemos reconocer que muchos académicos terminan defendiendo las ideologías colectivistas o, al menos, no critican con suficiente fuerza el intervencionismo y se prestan al juego de los políticos que controlan el presupuesto de cada universidad, para recibir prebendas públicas en forma de puestos de alto cargo, asientos en las Academias, premios, cátedras o subvenciones de investigación.

Ante este panorama universitario y académico, con un amplio colectivo de catedráticos y profesores sometido al dinero público y, por tanto, a las directrices y caprichos de los políticos de cada Comunidad Autónoma, no es de extrañar que las utopías nacionalitas logren propagarse por los medios de comunicación regionales sin que exista una comunidad científica que desvele sus falacias y critique con fuerza sus graves inconvenientes. Tampoco tiene que asustarnos que los políticos sólo reciban informes y estudios que avalen y publiciten sus arbitrios y, otorguen una patina académica al intervencionismo en las Administraciones Públicas.

Ruptura con la Escuela de Salamanca

La decadencia del pensamiento español no es una novedad del siglo XXI ya que, desde finales del siglo XVI y principios del siglo XVII se fueron produciendo acontecimientos que produjeron una traumática ruptura con las ideas de la corriente crítica y reformista de los escolásticos de la Escuela de Salamanca.

Se procesaron y encarcelaron escolásticos como Fray Luis de León o Juan de Mariana en España, se silenciaron los discursos académicos más osados y, se destruyeron los ejemplares que circulaban por Europa de aquellos libros catalogados como prohibidos por sus ideas críticas y reformistas como “De Rege et Regis Institutione”.

La inamovilidad en el tratamiento de los asuntos de la economía política fue la mayor responsable de la decadencia de España durante los siglos señalados y, sin duda, aceleró el proceso de independencia de los territorios de ultramar durante el siglo XIX. Familia real, religión católica, nobleza e intelectuales que ocupaban los altos cargos del Gobierno y que se mantenían unidos en el mantenimiento de sus privilegios a costa de la pobreza y el escaso desarrollo de la mayoría del país.

El olvido académico y universitario de las referencias al pensamiento de la Escuela de Salamanca se agudizó durante los siglos XVIII, XIX y XX. Tuvo que ser la inglesa Marjorice-Grice Hutchison, partiendo de la lectura del ensayo La época del mercantilismo en Castilla 1500-1700 (1943) del erudito profesor José Larraz, la investigadora que rescatase del olvido el racionalismo crítico de los escolásticos españoles e hiciese renacer sus ideas para el resto del mundo con su monumental obra “The School of Salamanca” (1952). Con anterioridad, los estudios sobre los escolásticos españoles fueron parciales y sin la profundidad intelectual que requerían en ámbitos de las ciencias sociales como la filosofía moral, la historia, el derecho constitucional o la economía política.

Irresponsabilidad de los Intelectuales

El profesor José Luis Ramos Gorostiza realiza un interesante análisis en su trabajo “Carácter nacional y decadencia del pensamiento español” donde aborda el empleo del “carácter español” como principal explicación de la decadencia socioeconómica de España lo que, sin duda, constituyó una forma fácil de cargar responsabilidades en el pueblo y eludir las evidentes responsabilidades de la clase dirigente.

Documenta el profesor Ramos Gorostiza como los famosos historiadores Menéndez Pidal, Américo Castro o Sánchez Albornoz consideraban la historia de España como “manifestación en la cronología de un permanente carácter español” (1) y, como los conocidos ensayistas Salvador de Madariaga o Pedro Laín Entralgo argumentaban sobre las particularidades españolas como clave para la comprensión de España.

De este modo, podemos comprobar como los intelectuales españoles, que más influyeron sobre los políticos de su época, han venido cargando las culpas de la decadencia socioeconómica de España en falacias históricas como el “carácter nacional” o la “leyenda negra”, en vez de identificar la irracionalidad de las autoridades públicas y denunciar el intervencionismo generalizado de los diversos regímenes políticos que ha padecido España.

Conclusiones

Salvo en contadas excepciones, no se ha ejercido crítica sobre la acción de los políticos que, mayoritariamente, han buscado utopías que retrasaban España respecto de otros países europeos y no han seguido las relaciones causales que arraigan la sociedad civilizada y favorecen el progreso, a pesar de que fueron identificadas perfectamente por la Escuela de Salamanca y refinadas por Juan de Mariana.

Hoy en día, al igual que en los siglos pasados, la decadencia del pensamiento español permanece y los intelectuales prefieren achacar los problemas a la idiosincrasia española (u otras ideas más peregrinas como los especuladores internacionales, los empresarios, el capitalismo o la falta de regulación gubernamental en los mercados) en vez de identificar las carencias institucionales, el relativismo moral y la ausencia de valores de la clase dirigente, el positivismo jurídico y el intervencionismo “de todos los partidos” como las causas reales de la decadencia y de las crisis en España.

En todo caso, la endogamia y la dependencia de los fondos públicos de la Universidad y de las Academias significa que buena parte de los intelectuales realizan investigaciones inanes para el desarrollo de la sociedad civilizada en España y, aún peor, se publican estudios sociales, históricos, culturales o económicos nada rigurosos que emplean argumentos en donde prevalecen los intereses electorales y partidistas en lugar de la independencia, la sujeción de los razonamientos a las relaciones de causalidad y el análisis crítico de la realidad.

Las noticias sobre los múltiples casos de corrupción y prevaricación demuestran que no es el honrado pueblo español, sino la casta política y judicial, la responsable directa de la decadencia y de las crisis en España.

Desde luego, también son responsables indirectos la mayoría de intelectuales (y las editoriales y medios de comunicación que les dan cobijo), ya que no buscan dotarse de medios para lograr independencia y, adolecen de los valores morales y el coraje para arriesgarse a criticar el intervencionismo del régimen político e intentar influenciar sobre las máximas autoridades del país con el objetivo de reformar las instituciones, realizar una segunda transición y dotar a España de las condiciones estructurales que permitan afrontar el futuro con garantías de estabilidad territorial, convivencia pacífica y progreso socioeconómico.

¿Y si la clave fuera la educación?

2010-08-21T08:00:00.000+02:00

Por Alicia Delibes, publicado en Libertad Digital el día 18 de agosto de 2010.

Nos acabamos de enterar de que la economía alemana se recupera de forma "vertiginosa". Los medios de comunicación se muestran sorprendidos por el dato difundido el pasado viernes por la Oficina Federal de Estadística: el último trimestre la economía alemana ha crecido un 2,2%, cifra que no se registraba desde la reunificación en 1989.

Si el dato se confirma, si Alemania vuelve a ser locomotora económica de Europa, hay un factor que creo que deberían tener en cuenta todos lo que analicen las claves de este nuevo "milagro alemán": Alemania es el único país de Europa occidental que ha mantenido un sistema educativo basado en la exigencia, el esfuerzo y el mérito académico.

Cuando las economías europeas comenzaron a recuperarse después de la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos se plantearon la necesidad de extender la enseñanza secundaria a toda la población. Esa "universalización" de la enseñanza media podía hacerse siguiendo dos direcciones muy distintas. Una de ellas consistía en ofrecer, después de la educación primaria, distintas opciones de acuerdo con las capacidades, intereses y aptitudes demostradas por los escolares, y la otra, prolongar la enseñanza general básica todo el tiempo que fuera económicamente posible, sin establecer distinción alguna en función de dichas capacidades.

Esta segunda opción, que fue la que defendieron desde un principio los partidos y sindicatos de izquierda, se fue imponiendo en el mundo occidental a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Pues bien, curiosamente, ha sido Alemania el único país importante que ha mantenido hasta hoy un modelo "selectivo" de enseñanza secundaria.

La escolarización comienza en Alemania a los seis años. Después de cuatro años de enseñanza primaria, cada niño, según la capacidad para el aprendizaje que ha mostrado, ingresa en un Gymnasium, en una Realschule o bien en una Hauptschule.

Los alumnos con mejores calificaciones son admitidos en un Gymnasium, donde la enseñanza es tradicional, exigente (valga como ejemplo el hecho de que todos los alumnos deben estudiar latín) y dirigida a posteriores estudios superiores. Más fácil es ser aceptado en una Realschule, donde la enseñanza es menos exigente o en una Hauptschule en la que se imparte una formación más práctica y se puede obtener una cualificación profesional.

La escolarización es obligatoria hasta los 15 años en la Hauptschule, y hasta los 16 en la Realschule. A partir de entonces se ofrecen dos posibilidades para aquellos que quieren seguir estudiando: preparar los exámenes de ingreso en la Universidad, el Abitur, para lo cual deben ser admitidos en un Gymnasium; o ingresar en una Berufschule, en la que se ofrece una formación profesional académica combinada con un trabajo remunerado en alguna empresa.

A lo largo de los últimos años, el sistema alemán ha ido ganando en flexibilidad y estableciendo pasarelas de un modelo a otro, pero la separación, o segregación, como suelen decir los pedagogos progresistas, que se muestran horrorizados de que a los 11 años se seleccione a los alumnos en función de sus resultados académicos, se sigue, hoy por hoy, manteniendo en Alemania.

Dentro de estas líneas generales del sistema, los programas de estudio y los horarios lectivos varían mucho de un Land a otro. Existen también centros de secundaria donde se ofrecen los tres modelos, sobre todo en poblaciones pequeñas. Y también se permiten colegios privados con alternativas pedagógicas distintas.

En general, los ciudadanos alemanes confían en su sistema público de enseñanza. Posiblemente sea Alemania uno de los países europeos con una oferta de enseñanza privada más minoritaria. El sistema alemán es muy estatalizado pero ha conseguido mantener una variedad que se adapta mejor que ningún otro a la diversidad social. Quizás sea esa variedad, junto a la exigencia y al reconocimiento del mérito académico, el secreto de su eficacia y quizás sea esa eficacia la clave de la sorprendente recuperación económica alemana actual. No pretendo afirmarlo con rotundidad pero sí que se tenga en cuenta porque, para mí, esa capacidad que los alemanes demuestran para superar graves crisis históricas, políticas y económicas puede tener mucho que ver con la fidelidad que mantienen a un sistema educativo que hunde sus raíces en el pensamiento del gran Wilhelm von Humboldt, que, ya desde las primeras décadas del siglo XIX, impulsó medidas educativas para que todos los ciudadanos pudieran desarrollar al máximo sus capacidades individuales.