Un cuaderno de debate para todas aquellas personas interesadas en una reforma radical del sistema educativo español.
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sábado 14 de noviembre de 2009
El gasto educativo como tapadera.
Por Arturo Muñoz, Grupo de Educación de UpyD en Baleares.
No todo vale en nombre de la educación. Al amparo del valor que tiene, se puede producir una inflación funcionarial cara e inoperante a costa del contribuyente. Otros ámbitos pueden verse afectados de la misma forma. UPyD ya se ha manifestado contra la política de subvenciones culturales, por ejemplo. La facilidad con la que, en nombre de libertades, derechos y servicios fundamentales, se encubren fines bastardos y particulares, deja al ciudadano desprotegido frente a quienes hacen profesión de la mamandurria. Y lo hace en dos sentidos: una primera es la coacción vía impuestos, y la segunda es el progresivo deterioro de las prestaciones, ya que el malgasto y la gestión irresponsable son consecuencia inevitable de la confusión sobre qué hacer con la educación. Así, nos encontramos con una situación paradójica: nunca en España se había gastado tanto en una educación que ofrece a cambio tan magros resultados.
El regreso de 43 asesores de la Conselleria de Educación a la docencia efectiva en las aulas, motivado por la urgente necesidad de racionalizar el gasto educativo, puede parecer una gota de agua en un mar de saqueo generalizado a las arcas públicas. Lo es. Pero es un primer paso en el camino a seguir. No hace tanto tiempo que una ministra socialista afirmó que "el dinero público no es de nadie". En este caso, hablamos de un ahorro de 1,5 millones de euros anuales. Lo mismo y mucho peor ocurre en multitud de organismos y empresas públicas, sometidas a los intereses de partidos que colocan a sus polizontes donde se pueda. Ya se sabe que hay que tener contentos a los nuestros. Además de una reducción, una rigurosa profesionalización de las asesorías públicas, también las educativas, puede impedir que se produzca esta situación, en la que los pactos entre partidos se traducen en cuotas de desvalijamiento consentido. Es cierto que 43 interinos pierden su puesto de trabajo al reincorporarse los titulares a su plaza, pero también lo es que esos recursos generan actividad económica en otros campos, y que un excesivo gasto conduce al colapso de cualquier empresa, incluyendo la educativa. UPyD reconoce el mérito de los responsables de esta decisión, e invita a que otras formas de racionalizar la eficacia de la gestión educativa sean tenidas en cuenta. Las comisiones de servicio injustificadas o la reducción a la ligera del horario lectivo son las más palmarias.
Hay causas profundas que explican lo ocurrido. La principal es el simplismo de cierto discurso –el de los sindicatos, principalmente- centrado en la necesidad de aumentar el gasto en educación. Es cierto que hay necesidades, y que disponer de medios facilita la labor docente y la transmisión de conocimientos. Pero centrar la problemática educativa actual en un asunto de financiación, es de una simpleza torticera e interesada. Esta actitud se extiende a muchos otros ámbitos. No se debería, en nombre de las conquistas de la socialdemocracia, perder un contrapunto racional a las peticiones permanentes de más dinero, si conducen a hacerla inviable. Tan importante o más que los medios de que se dispone, es el orden de prioridades con los que se invierte. Lo ocurrido en el IES de Ibiza Sa Blanca Dona es un ejemplo. La Conselleria invierte 700.000 euros en un farragoso y burocrático Plan de Calidad que en nada altera la calidad educativa, mientras el centro incumple la normativa básica de seguridad en las instalaciones eléctricas y de calefacción. Pasan los años, y los asesores no parecen haber servido para incluir en el orden de prioridades la seguridad de las instalaciones. De ahí que la junta directiva se haya visto obligada a anunciar su dimisión, pues sería responsable si ocurriera alguna desgracia. En el contexto nacional, nos encontramos con una nueva exaltación de la falacia tecnológica. Que cada niño disponga de un ordenador, no garantiza de por sí una mejor educación. Recordemos que terroristas y talibanes son duchos en su uso.
En momentos de crisis en los que todo hace pensar que se ha llegado a una situación insostenible, se cae en la cuenta de que el derroche del dinero público es también parte del amplio abanico de triquiñuelas incluibles en el fenómeno de la corrupción. La discrecionalidad de la que disfrutan los políticos es el meollo del problema, pues de ésta depende el número de cargos y asesorías que pueden estipular. Una vez más, reducir los poderes (no basta poner mecanismos de control inoperantes), es la mejor garantía para protegerse de los que aspiran a vivir de la sopa boba.
Alternativas de formación exteriores al aparato educativo.
Por Enrique Pérez Guerra, Grupo de Educación de UPyD en Baleares
Trabajo como educador en Justicia de Menores. Yo estudio el caso de adolescentes (a partir de 14 años) que son traídos a Fiscalía de Menores por pesar sobre ellos una denuncia. Véase, que presuntamente han delinquido. Mi función es de exploración y seguimiento. Dijéramos el antes, el durante y el después del procedimiento judicial. Llevo años constatando que, entre esta población, la incidencia del absentismo y del prematuro abandono de las aulas es muy elevada (masiva se pudiera decir). Sobre todo en el caso de los menores reincidentes. Dentro de este grupo de absentistas totales también he constatado que los hay que en algún momento han contactado con (a veces integrado en) programas o iniciativas ajenos a colegios e institutos. Este conjunto de programa o iniciativas es variopinto, atomizado, cambiante y difuso. Creo que se podría englobar dentro del título del presente texto: alternativas de formación exteriores al aparato educativo. A veces han sido administraciones locales las que han dado lugar a estos recursos. Con frecuencia denominándoles de distinta forma (por ejemplo taller escuela, centro ocupacional...), con dotación y composición por completo distinta (por ejemplo, dos educadores sociales y un monitor, un cocinero jubilado y una trabajadora social...) y distinto desempeño (por ejemplo, acompañamiento a las brigadas de limpieza y mantenimiento, una mañana semanal de alfabetización básica y tres de acercamiento a un servicio técnico con el que hay un concierto...) A veces son las entidades civiles (por ejemplo, parroquias, asociaciones ciudadanas, asociaciones culturales gitanas, grupos de educadores de calle, centros de rehabilitación de jóvenes drogodependientes, ONGs...) las que generan iniciativas en esta línea. En este caso son sostenidas por el voluntariado. La mayor parte de las veces se produce un complejo e inestable entramado entre sociedad civil y administración, soportado por una mezcla de voluntariado y convenios o subvenciones. La realidad nos está diciendo que desde instancias muy distintas se toma conciencia de que los circuitos de formación reglados (ESO, FP, Educación Especial...) no son suficientes o no se adaptan a las necesidades educativas de muchos ciudadanos que están todavía en edad de formación o que no han completado su mínimo ciclo formativo. Yo, de un modo ilustrativo, me refiero a todos estos programas e iniciativas como “el coche escoba”; aquel que iba detrás del pelotón recogiendo a los ciclistas que abandonaban la carrera. Hay, dentro del aparato educativo, diseños para que los alumnos en riesgo de fracaso-abandono no salgan anticipadamente de las aulas o no salgan sin un equipamiento cultural mínimo. También, según vislumbro, se trata de un mundo complejo (aulas de apoyo, programas de individualización, P.Q.P.I., P.E.I....). La población que recoge el “coche escoba” arrastra básicamente tres tipos posibles de deficiencias: curriculares, aptitudinales o sociales. En un recurso así se pueden reunir educandos que abandonaron las aulas por no seguir los contenidos académicos, alumnos intelectualmente límites y alumnos que vienen presentando de modo persistente problemas adaptación social (TDAH, drogodependencia, liderazgo negativo, delincuencia...). No es infrecuente que las problemáticas se solapen. Es por esto un universo en el que colindan la enseñanza, la educación social y la educación especial. A veces, por eso, se convierte en una tierra de nadie. Quienes ponen en marcha estos recursos generalmente sacrifican el aprendizaje académico en pro de la formación laboral y del desarrollo de habilidades sociales. También es común, sobre todo cuando se trata de recursos que parten de la iniciativa ciudadana, que quienes allí trabajan o colaboran tengan en mente la imagen del “anzuelo”. Está muy presente el propósito de atraer al chico/a descarriado/a ofreciéndole una rápida formación laboral y, consecuentemente unos rápidos ingresos. Una vez atraído este menor se emprenderá un lento incremento de sus modelos de relación adaptativos y, en último término, de su bagaje cultural. Dos alientos conviven en este proceder: el ejercicio de la beneficencia y la lucha contra la desigualdad. Partiendo de estas constataciones doy constancia de los problemas que acarrea tal estado de cosas. Primero. La escasez de estos recursos. La demanda supera con mucho a la oferta. La lista de espera para entrar, por ejemplo, en la Escola Joven o en Es Flassaders es muy larga. Segundo. La descoordinación. El “cada cual se lo monta como puede” preside estas iniciativas. Falta de normativa unificadora, los apoyos económicos graciables, la diversidad y movilidad profesional... concurren para que cada recurso tenga poco parecido y comunicación con los demás. Tercero. La fragilidad. Los voluntarios o profesionales mal retribuidos y temporalmente contratados no pueden ofrecer una continuidad en su desempeño y el factor humano es aquí de primer orden. Cuarto. El agravio comparativo. Por ejemplo, los adolescentes de un pueblo pueden estar muy bien atendidos en este ámbito porque allí hubo un párroco muy sensibilizado y emprendedor. Sin embargo, los del pueblo de al lado para nada gozan de esas prestaciones. Quinto. La inaccesibilidad. En un pueblo es muy posible que los interesados tengan conocimiento directo de la existencia de un recurso. Pero en Palma (doy fe de ello) muchos adolescentes potenciales usuarios no saben que hay una puerta donde llamar. No hay una oficina de escolarización que globalice esta información o que derive al menor “apeado” del aparato educativo. En referencia a este último punto, el contacto que establecen los menores que recurren a estos servicios suelen ser promovido por: - el equipo del instituto o colegio por el que pasó y que le aconsejan antes de irse, - profesionales de la atención primaria que mantenían un contacto previo con el menor o su familia, - educadores de calle, - profesionales de Reforma (para el cumplimiento de medidas judiciales de medio abierto como libertad vigilada) que dotan de contenido educativo a esa medida a través de estos recursos, - personas cercanas a la vida del menor, como amigos o familiares, que generalmente han sido usuarias de dicho recurso.
CONCLUSIONES
Por las cinco fuentes de problemática que acabo de mencionar creo que es conveniente proponer una regularización y una mejora de estas iniciativas, con independencia de que se aproveche el aporte y la vitalidad de la iniciativa ciudadana. Desde UpyD creo que es difícil cristalizar este objetivo. Como requisitos previos cabría señalar: En primer lugar sería necesario perfilar la población a la que nos referimos. El cajón de sastre es una lacra que llevamos años soportando en este ámbito. Por ejemplo, los programas de transición a la vida adulta que se llevan a cabo desde la educación especial caben ser integrados aquí (¿). Hay que delinear conceptualmente esto un mínimo. En segundo lugar habría que hacer una estimación de las necesidades reales, empezando por establecer la magnitud del prematuro abandono académico. Luego está la población en riesgo de dicho abandono. La población en búsqueda de empleo y carente de formación laboral entre 16 y 18 años, la población delincuencial... En tercer lugar habría que hacer un mapa de los recursos que hay. En tal barrio o tal pueblo hay esto, donde se trabaja esto y que atiende a tantos adolescentes entre tal y tal edad. Estos tres puntos sólo constituyen una sugerencia que groso modo puedo lanzar, pero cumplimentarlos es una labor que escapa a mis posibilidades. Desde mi desempeño profesional cuento con un periscopio, pero uno sólo en medio de un océano. Cabría pedir ayuda para una labor de investigación a entidades diversas, tal vez los colegios profesionales de educadores sociales y trabajadores sociales, universidad, los servicios de protección de menores, fiscalía de menores, educadores de medio abierto, Consellería de Educación... No creo que se trate de hacer un estudio muy completo, redondo y académico, pero sí de contar con algo más sólido y amplio que mi sola opinión. A partir de ahí, creo que cabría perfilar propuestas para abordar las cinco fuentes de disfunción antes señaladas.
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Por Arturo Muñoz y Julián Ruiz-Bravo, miembros del Grupo de Educación de UPyD.
El peor enemigo de la educación en España es el PSOE y las ocurrencias de sus políticos. No solamente parece que pretendan maquillar las cifras del paro torpemente, es mucho peor que eso. Aferrados dogmáticamente a una teoría psicopedagógica que ha fracasado, prefieren ignorar la realidad y mantener a toda costa consignas bienintencionadas, pero contraproducentes. Lo contrario, implicaría reconocer los errores cometidos y desandar el camino recorrido. Quien a estas alturas crea que los problemas educativos españoles se resuelven manteniendo en los centros a los jóvenes hasta los 18 años, vive en un mundo virtual de fantasía comprensiva y de quimera inclusiva. La consecuencia de esa medida es empeorar el nivel de formación de los jóvenes. Compatibilizarla con una menor “rigidez”, como dice el Ministro Gabilondo, es escurrir el bulto. Precisamente en eso consiste la verdadera rigidez: no aceptar que algunos adolescentes aprovechan mejor sus facultades orientándose a una formación profesional de calidad cuanto antes, y que no a todo el mundo le interesa ni le conviene prolongar la infancia en un sistema educativo que fomenta lo contrario de lo que pretende. Hace décadas que se descubrió que la realidad educativa es más compleja de lo que creen los que se empeñan en pintarla de color de rosa a base de dinero mal gastado y voluntarismos refutados. Claro que reconocerlo es entrar en el mundo del conocimiento y salir del de la propaganda.
Partiendo del principio de “que nadie vive aislado”, se han escrito ríos de tinta sobre los efectos, positivos y negativos, que las acciones de las personas pueden tener sobre los demás, sin intención deliberada alguna. Con el nombre de externalidades, los economistas se han referido a estas consecuencias, y la intervención del estado y organismos públicos se ha justificado como forma de compensar, corregir, regular o paliar los efectos negativos de dichas externalidades.
En el campo educativo, se considera que el mayor nivel de formación general de la población, es positiva para el conjunto de la sociedad. Por ello, se mantiene que el dinero invertido en educación, revierte en el bienestar no sólo del educando, sino de todos. En términos económicos, se contempla que de la inversión en educación sólo se siguen externalidades positivas. Sin embargo y como es habitual, la realidad no es tan simple. La intervención del Estado, imponiendo una endeble teoría psicopedagógica, produce a su vez externalidades negativas que no se quieren reconocer, ya que chocan con los dogmas de la corrección política que se han adueñado del mundo educativo.
La Comisión Crowther sobre la educación en el Reino Unido en 1959, es un caso histórico muy ilustrativo. Aunque se mantenía por todos los estamentos que la relación entre educación y delincuencia era inversamente proporcional, la Comisión descubrió que no se podía demostrar tal supuesto. De hecho, los índices de criminalidad entre jóvenes crecían a pesar de que la inversión en educación aumentaba año tras año. La Comisión Crowther destacó que el último año de educación obligatoria coincidía con el año de mayor delincuencia juvenil, y que la tendencia a la delincuencia durante los años escolares se reducía cuando los jóvenes empezaban a trabajar. Cuando en 1947 se extendió la educación obligatoria de los 14 a los 15 años, los adolescentes que hasta entonces habían sido los más problemáticos, los de 13 años, dejaron de serlo y los de 14 ocuparon su lugar en esa estadística negativa.
Lejos de simplificar un fenómeno tan complejo como la delincuencia, sí se puede sin embargo afirmar en nombre del rigor científico, que el dogma sobre el descenso de la criminalidad como consecuencia de alargar la educación, quedaba refutado. Sin embargo, la Comisión Crowther soslayó esta evidencia, apuntalando sólo las externalidades positivas de la inversión en educación y apostando por la extensión obligatoria de la misma por más tiempo.
Las leyes educativas españolas apostaron por el modelo británico, sobre todo desde que la LOGSE ampliara la educación obligatoria hasta los 16 años. Es la denominada educación comprensiva: todos estudiando lo mismo y por más tiempo. Los éxitos que se esperaban se convirtieron en un auténtico fiasco que los informes PISA confirman año tras año. Prolongar la educación en el ámbito educativo formal de las aulas, resulta perjudicial para aquellos que maduran y aprenden más y mejor en el contexto del mundo laboral. Los motivos por los que hay jóvenes para los que es más provechoso instruirse de una forma más práctica son muy diversos, pero de nada sirve mantenerlos escolarizados, quién sabe si hasta los 18 años, si en lugar de estar motivados para ello, lo están simplemente por obligación. Los grupos de Diversidad y los recientemente creados PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) de dos años de duración, que combinan una formación teórica con la práctica en las empresas, están enfocados a que con 16 ó 17 años, el 31% de los adolescentes que de otra manera, abandonan la educación secundaria sin titulación alguna, dejen de estudiar sin provecho alguno, y se preparen para aprender trabajando. Así que prolongar su permanencia en los institutos hasta los 18 años es lo contrario de lo que más les ayuda a madurar y a aprender.
El coste de ignorar la realidad es el de una externalidad negativa provocada por la intervención pública en defensa de teorías psicopedagógicas que han ocasionado la situación educativa española de los últimos 20 años (la LOGSE fue aprobada en 1990 y la LOE no cambia nada de lo esencial). Afirmar que prolongar la educación por más tiempo es menos educativo que poder incorporarse a los 16 años al mundo laboral, es seguramente demasiado valiente en un mundo tan timorato como el educativo, entregado con fruición de paternalismo sectario a la infantilización permanente de los adolescentes. Ni siquiera los especialistas que formaron parte de la Comisión Crowther osaron extraer consecuencias prácticas de su descubrimiento, ya que estaba formada por funcionarios cuyos intereses pasaban por aumentar los presupuestos en el ámbito que les afectaba. En los albores de un supuesto pacto educativo nacional, reconocer los errores cometidos debería ser la premisa básica si realmente hay voluntad para mejorar la situación. Hasta la fecha, el Ministro Gabilondo no había dado pistas sobre propuesta concreta alguna. Ya no es así. No sólo perseveraría en el error, sino que parece improvisar, pues prolongar obligatoriamente la educación hasta los 18 años, afecta a leyes laborales que no parece haber considerado, y multiplicaría estérilmente el gasto en educación, que aun aumentando, no se traduce en resultados satisfactorios.
Pensaba que para escribir era necesario tener algo que decir, pero al leer la pastelosa carta de Zapatero a los maestros (y maestras) compruebo lo contrario. Unas palabras llenas de los tics de izquierda y complejos sin que por ello desaparezcan sus fantasmas. Nos recuerda ZP que en los 70 todavía había analfabetos y se congratula de que hoy “contamos con las generaciones mejor preparadas de la historia de España”. Hoy, si acaso, hemos conseguido tener analfabetos titulados. Y eso, más que un éxito debería considerarse un fracaso, pero no colectivo sino individual.
La educación para la ciudadanía sólo es la puntilla de un sistema educativo que en lugar de promover la excelencia y el esfuerzo ha encumbrado la mediocridad para lograr el igualitarista objetivo de que todo españolito nazca con un título universitario bajo el brazo. Estas políticas alentadas por los socialistas, y en no pocos casos aplaudidas por los populares, han logrado lo que en sus planificadoras ideas pretendían evitar, que ” el nacimiento en uno u otro lugar podía ser tan determinante como la familia a la hora de planificar una existencia”. Si antes existía un resquicio por el que escapar al destino y desafiar las cartas marcadas que reparte la vida, la elite iluminada ha conseguido, ley a ley, parar el juego.
Es significativo que en lugar de “carta a los profesores” haya elegido el término “maestros”, este y otros detalles hacen pensar que la carta es una respuesta a la iniciativa promovida por Esperanza Aguirre de devolver la autoridad en las aulas a los profesores. La comparación con su propuesta y la nada resulta bochornosa pero, una vez más, la presidenta de la CAM ha demostrado que sabe llevar la iniciativa y enmarcar el debate. Es la izquierda la que ahora tiene que moverse y rebatir propuestas que el sentido común dicta como acertadas.
No hay en toda la carta atisbo de autocrítica, pero sí el empeño de perseverar en el error y en la convicción de que la educación puede solventarse a través de la responsabilidad de “cada Administración”. A pesar de que el actual modelo ha demostrado ser un completo fracaso, los políticos continuarán legislando, modificando planes de estudio desde sus escaños sin reparar en que esto es lo que ocurre cuando el Estado se empeña en organizar nuestras vidas desde la cuna para librarnos de cualquier esfuerzo y responsabilidad. Hoy, más que nunca, la educación depende del lugar de nacimiento y de la familia.
Termina escribiendo ZP que “la grandeza de un país debe medirse por el prestigio que se concede a sus maestros”, pues me temo que la grandeza de España es minúscula, liliputiense.
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..mi paso por la Universidad española y la andadura de mi antiguo blog, últimamente tan poco actualizado como mi asistencia a la Facultad de Políticas.
Para quienes todavía quieran leer lo que tengo que decir podrán seguir haciéndolo aquí pero aquella primera parcela que durante tantos años ha amparado mis reflexiones se ha quedado algo obsoleta.Politeia quedará ahí, como hemeroteca a la que se podrá acudir cuando sobrevenga la melancolía. A lo largo de estos casi cinco años he cambiado lo suficiente para necesitar una nueva parcela construida con la ambición de ser casa -la mía y la vuestra- amueblada con las ideas aprovechables que me han acompañado sumadas a lo mucho que he ido aprendiendo.
Creo que es el momento idóneo para cerrar esta etapa pues fueron los mismos interrogantes, las mismas desconfianzas, las que me llevaron a empezar la bitácora y a salir de una isla que emerge del Mediterráneo como paraíso atemporal para emprender la aventura más apasionante de mi vida. Esperando la llegada de Evo Morales en la entrada principal de la Facultad recordaba el día que llegué allí por primera vez, alarmado ante las pintadas que me daban la bienvenida e invadido por una sensación de soledad que no había sentido antes y que nunca más volvería a sentir. No fue complicado adaptarse a una ciudad abierta a las ideas y a la gente como Madrid, pero la frustración y el desengaño con la Universidad no tardaron en llegar. Tuve que buscar el tráfico de conocimiento que esperaba encontrar en otros lugares, Politeia resultó esa ventana a través de la cual pude expresarme y, de la mano de alguien cuya hipocresía y fantasmas de hoy soy incapaz de comprender, encontré un círculo de personas extraordinarias; un ambiente en el que chapotear entre ideas y lecturas que son las que me han formado.
De haber confiado únicamente en la Universidad, continuaría siendo la misma tabla rasa, lleno de ideas equivocadas y prejuicios irracionales, y volvería a Mallorca habiendo desperdiciado demasiado tiempo. Por eso, siempre me he sentido afortunado y estaré eternamente agradecido a quienes me acogieron como a uno más. Sería injusto olvidarme aquí de los culpables de que todo esto fuera posible, de quienes han sido siempre ejemplo de vida, de quienes pusieron los cimientos de todo cuanto he construido después: mis padres. A ellos, se lo debo todo. No sin dificultad me mostraron el camino de la libertad, de la responsabilidad, de la superación y de la honradez. Verdadera Educación para la Ciudadanía, o mejor, Educación para ser Hombre.
Tampoco es que haya desperdiciado por completo mi paso por los pasillos y aulas del Campus de Somosaguas. Algunos profesores, que no nombraré para evitar perjudicarlos, abrieron perspectivas en mi forma de ver el mundo. Desgraciadamente, los muros de la intolerancia y el totalitarismo que impera en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología también los asfixia. Tampoco podría haber echado raíces en Madrid sin aquellos que me ofrecieron su amistad, algunos de los cuales han llegado a ser amigos de esos que se tienen para toda la vida.
Pero sin duda, la reciente visita de Evo Morales o la concesión de una medalla a Hugo Chávez, en el ya lejano 2004, entre los aplausos entregados de una comunidad universitaria servil, definen perfectamente el estado actual de la Universidad: el de la putrefacción. Un lugar en el que se adoctrina pero no se forma; un lugar en el que los alumnos que discrepan son perseguidos y amenazados; un lugar en el que sus profesores ovacionan al partido que gobierna; un lugar en el que se boicotea a Rosa Díez mientras carteles pro terroristas decoran sus paredes sin que nada ni nadie haga algo es un lugar sin vida es un páramo, intelectual y moral.
De la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología se sale igual o peor de lo que se entra, los títulos que concede son papel mojado y los años allí transcurridos se convierte en tiempo perdido. Paul Johnson preguntaba ya en 1991 si “¿su viaje es realmente necesario, profesor?” en una columna memorable en la que escribía cosas como que “de todas las calamidades que ha sufrido el siglo veinte, aparte de las dos guerras mundiales, la expansión de la educación superior, en los años 50 y 60, fue la más duradera”. Aquí, esta enfermedad, que es el reflejo de muchas otras y de la decadencia de toda una civilización, llegó algo más tarde pero igualmente las universidades se han convertido en “invernáculos donde florece el extremismo, la irracionalidad, la intolerancia y el prejuicio, donde el esnobismo social e intelectual se cultiva casi deliberadamente y donde los profesores procuran contagiar a sus estudiantes su propio pecado de orgullo”. Este artículo y otros como “El arte de escribir columnas” los podéis encontrar en “Al diablo con Picasso y otros ensayos”, lecturas en las que he aprendido mucho más de lo que jamás podría haber aprendido en la mayoría de asignaturas universitarias.
Publicado el día 29 de septiembre de 2009, festividad de los santos arcángeles Miguel, Gabriel y Rafael.
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Carta abierta, sin exigencia de más gasto, al Conseller d'Educació i Cultura de les Illes Balears, Bartomeu Llinàs
(Grupo de Educación de UPyD) Sr. Conseller d’Educació y Cultura de les Illes Balears:
UPyD Baleares le felicita por su nombramiento como Conseller d’Educació y Cultura. Usted conoce bien, desde dentro, el sistema educativo balear y español y nuestra formación política espera que este conocimiento desemboque en una gestión educativa eficaz. Aunque es cierto que UPyD Baleares no tiene representación en ninguna institución política balear, las últimas elecciones europeas nos situaron como tercera fuerza política en buena parte de Baleares. Saber que con nosotros hay mucha gente, nos anima a dirigirnos a usted para exponerle algunos de los problemas que, a nuestro juicio, lastran la calidad educativa balear, en particular, y española, en general.
Sabemos que, como nosotros, otras fuerzas políticas y sindicales se han dirigido a usted. Pero nosotros no vamos a reclamar más dinero (que seguramente es necesario), como hacen los demás. Nosotros no creemos que alcanzar el 6% del PIB (que seguramente es necesario) en inversión educativa solucione gran cosa si no se acometen determinadas reformas.
Estamos seguros de que le interesa conocer nuestra opinión. Se la damos a continuación en forma de nueve medidas/reformas que deben acometerse lo antes posible:
1.- Tome las medidas necesarias para que los centros se conviertan principalmente en centros de instrucción y no de ingeniería social. Se ha de huir del aleccionamiento moral y doctrinal en los centros de enseñanza, del aleccionamiento nacionalista y de la falsa idea de que la sociedad es defectuosa o está mal hecha y de que la enseñanza es una herramienta aislada de esa sociedad e idónea para mejorarla. Las sociedades democráticas tienen otros mecanismos para analizar el estado actual de la sociedad y promover reformas y cambios (partidos, elecciones, asociaciones civiles, etc.) en el libre concurso de ideas, siendo contraproducente intentar grabar en muchachos en fase de desarrollo intelectual ideas sobre en qué consiste la reforma social que muchos podrán considerar parciales o manipuladoras o, en el mejor caso, secundarias con respecto al objetivo fundamental de la instrucción
2.-Tome las medidas necesarias para hacer del profesor la piedra angular en la transmisión de conocimientos y competencias. Procure que en los concursos-oposición puedan competir por plaza el mayor número posible de aspirantes, con el objetivo de seleccionar a los candidatos con más formación y conocimiento de sus materias, evitando que méritos ajenos al conocimiento (experiencia docente, cursos, interinidades, etc) tengan, como ocurre actualmente, mayor puntuación que la formación, conocimientos y especialización (doctorado, investigación, etc). Para ello es necesario que elimine el requisito previo de conocimiento de la lengua catalana y lo convierta en requisito posterior, ya que, de lo contrario, se impedirá el concurso de profesores foráneos bien preparados, con la consiguiente marginación de éstos, que sí podrán en sus respectivos territorios recibir la competencia de candidatos mallorquines. Procure que los candidatos seleccionados en una primera fase rigurosa reciban posteriormente una excelente formación pedagógica.
3.-Evite que los planteamientos psicopedagógicos actuales (educación comprehensiva, educación inclusiva, metodología constructivista, atención a la diversidad en grupos heterogéneos, etc.) se presenten como axiomas, para no malograr la pasión por el conocimiento de nuestros profesores y de nuestros alumnos.
4.- Tome las medidas necesarias para, sin perjuicio de las competencias educativas propias, armonizar los programas de estudio con los del resto de las comunidades autónomas.
5.- Procure armonizar, con otras comunidades autónomas, las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico de los centros, para que sean evaluadas las mismas competencias y con los mismos parámetros, evitando el desolador sistema actual en que cada comunidad autónoma evalúa competencias distintas y con presupuestos distintos. De lo contrario, las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico sólo servirán para que los resultados sean interpretados a gusto de los gestores políticos de turno. Sólo así se podrá situar correctamente el nivel educativo de Baleares.
6.-Fije con claridad los criterios de promoción de un curso a otro, basados principalmente en el rendimiento académico y evite la promoción automática o la promoción semiautomática. Establezca medidas para que los departamentos didácticos de los centros de enseñanza sean corresponsables del rendimiento académico de los alumnos.
7.- Establezca medidas para que los departamentos de Orientación elaboren protocolos claros y precisos de atención a los alumnos con necesidades especiales, con dificultades de aprendizaje y con deficiencias graves de lectoescritura, lejos de la desordenada e improvisada actuación actual de los departamentos de Orientación. Procure que los Departamentos de Orientación sean corresponsables del rendimiento de los alumnos atendidos por ellos.
8.- Tome las medidas necesarias para que el castellano sea también lengua vehicular en los centros de enseñanza, de forma clara y expresa, respetando el espíritu del decreto de mínimos en que, sin decirlo expresamente, se considera al castellano lengua vehicular. Haga que, al menos, la lengua materna o de elección de los padres sea la lengua vehicular obligatoria para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje, para no añadir un obstáculo más a los obstáculos que sus propias limitaciones imponen a los alumnos, y para los alumnos castellanoparlantes de reciente incorporación.
9.-Tome las medidas necesarias para que los padres tengan puntual conocimiento de todas las actividades complementarias y extraescolares desarrolladas en el centro (exposiciones, campañas de solidaridad, campañas de educación sexual, etc), sobre todo de aquéllas que supongan una formación ético-social. Los padres tienen derecho a conocer todos los aspectos de la educación que reciben sus hijos en los centros y a compensar, en sus casas, la educación ético-social recibida, cuando no sea de su gusto. Actualmente no se satisface este derecho en la mayoría de los centros.
Ante la distracción social generalizada, casi sin resonancia mediática y contando con la indiferencia lanar de muchos, esta semana se ha aprobado en Mahón una de las medidas educativas que posiblemente más pueda influir en el futuro de las próximas generaciones de mahoneses. En el pasado Pleno municipal se aprobó “municipalizar” la enseñanza infantil (0-3 años) y ceder su dirección y control total al sector más catalanista del Consistorio. “Municipalizar” significa que el ayuntamiento, aparte de hacerse suya una deuda de trescientos mil euros en un momento de tanta opulencia como el actual, asume el control educativo de las seis “escoletas” infantiles que existen en Mahón que dejan ya de depender de organizaciones semi-privadas o “concertadas” para pasar a ser controladas por una ideología que es la que decide la constitución y mantenimiento de nuestro el Consistorio. Así pues, todos hemos podido disfrutar de otra “sesión continua” donde se vienen proyectando pases del espectáculo que muestra la constante genuflexión y continuado peaje que los socialistas vienen abonando al nacionalismo más radical y rústico para mantenerse en el poder. Efectivamente, con el decidido beneplácito de todos los concejales socialistas, los dos del PSM y el concejal comunista más la triste abstención de otro más, se aprobó ceder el control de la educación de los primeros años de la vida de los hijos de los mahoneses a los secesionistas del PSM. Ha causado honda sorpresa que fuesen únicamente los representantes del Partido Popular quienes se opusieron a esta medida de carácter totalitario y manipulador. Otros partidos que fueron creados expresamente para combatir la imposición catalanista han vuelto a recurrir a la gris abstención en una inclinación hacia lo políticamente correcto que desdibuja y desvía ya de forma definitiva sus orígenes. Para rizar el rizo del escarnio y la desvergüenza, el concejal encargado de cuidar la educación de nuestros hijos será el conocido “Insultador Municipal” Joan Carles Villalonga quien viene protagonizando la actualidad insular de estas últimas semanas al mostrar públicamente su personalidad. Él será efectivamente el máximo encargado de velar por la educación de nuestros niños sin que el Alcalde tenga, al parecer, intención de evitarlo. Es conocida la obsesión del nacionalismo por controlar la educación y la cultura para incidir en el control social. Los socialistas y populares no han evitado los experimentos sociales que significa que el PSM controle siempre las competencias de cultura y educación: lo venimos viendo hace ya muchos años tanto en el Ayuntaniento de Mahón como en el Consell Insular. Adoctrinar a la juventud ha sido siempre una prioridad para los fines del nacionalismo para, una vez lavados convenientemente los cerebros infantiles, conseguir asegurarse su fidelidad y clientelismo en el futuro. Garantizar un stock de aldeanos es prioritario para la supervivencia nacionalista. Toda la educación de estas seis escuelas infantiles será en catalán. Nadie ha tenido la ocurrencia de proponer que los padres puedan también optar por la enseñanza en castellano o en inglés. Ahogado el grito de “¡viva la libertad!” se ha impuesto un NO claro y diáfano a la libre elección de lengua. Las perspectivas para el futuro de nuestros hijos son ciertamente complicadas. Aumenta la certeza de que ha sido la educación nacionalista quien ha arruinado a buena parte de las últimas generaciones de menorquines haciéndoles perder las características como emprendedores que históricamente habían tenido. El resultado es la situación actual de la isla. Es pavoroso para el futuro de Menorca comprobar como la principal ilusión y perspectiva de vida de muchos jóvenes isleños educados bajo esa égida aldeana sea conseguir una plaza en la Administración local y/o autonómica. Sí, asegurarse una plaza en el “tiesto” nacionalista menorquín ha sido la meta que se les ha inculcado a muchos de nuestros jóvenes con el resultado global que comprobamos.
En un futuro será imprescindible estudiar las causas que han hecho posible la transición y transformación de una sociedad sustancialmente emprendedora y abierta que aportaba riqueza y dinamismo a la isla, a la actual sociedad cerrada en si misma donde conseguir el amparo laboral de la Administración local es el paradigma de la felicidad para algunos. Estudiar exclusivamente en catalán debilita las posibilidades de los jóvenes ya que su posible ámbito laboral también se reduce al tiempo que sólo conduce a la creación de un Parque Temático nacionalista con escasas salidas hacia el exterior. Menorca necesita desprenderse ya de la “crosta” nacionalista que la empequeñece y empobrece.
Acceso a la Profesión docente. PROPOSICIÓN NO DE LEY registrada en el Congreso de los Diputados.
El grupo de Educación de UPyD Baleares, inserto en el grupo de Educación de UPyD nacional, ha participado activamente, proponiendo la iniciativa y con aportaciones significativas en su redacción, la siguiente PROPOSICIÓN NO DE LEY sobre acceso a la Profesión Docente. El grupo de Educación de Baleares ha recibido, en el curso de la redacción de la proposición no de ley, aportaciones importantes de profesores en activo de diversos centros de Educación Secundaria de Baleares y muestra su agradecimiento a todos ellos.
La proposición no de ley, registrada en el Congreso de los Diputados de España, será sometida a debate y votación próximamente.
A continuación se reproduce literalmente el texto.
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS REGISTRO GENERAL DE ENTRADA 00820 Fecha, 08-09-2009-13: 34: 35
A LA MESA DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS
El GRUPO PARLAMENTARIO MIXTO, a instancias de Dña. Rosa Díez González, diputada de Unión, Progreso y Democracia al amparo de lo dispuesto en el artículo 193 y ss. del vigente Reglamento de la Cámara, presenta la siguiente PROPOSICIÓN NO DE LEY sobre acceso a la profesión docente para su debate en el Pleno.
Congreso de los Diputados, 8 de septiembre de 2009
Firmado: Doña Rosa Díez González, Diputada de Unión, Progreso y Democracia Firmado: Portavoz G. P. Mixto
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS Las sucesivas reformas educativas (LOGSE, LOE) exigen del aspirante a profesor realizar estudios de pedagogía. Nada habría que objetar si esto fuera en provecho de su capacidad docente. Desgraciadamente, la experiencia muestra que las teorías pedagógicas que se han venido impartiendo carecen de aplicación práctica en el aula. Con la entrada en funcionamiento del máster de postgrado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, según la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, del Ministerio de Educación, en aplicación de los artículos 94 y 100 de la LOE., se elevará notablemente el tiempo de estudio de dichas teorías, en detrimento de aquél dedicado por el aspirante a obtener la excelencia en los conocimientos propios de su materia (matemáticas, inglés, biología, etc.). La exigencia de la LOE de cursar dicho máster antes de acometer las pruebas de concurso-oposición para acceder al cuerpo docente disuadirá además a muchos titulados universitarios de emprender actividades de investigación o realizar un doctorado y discriminará y perjudicará a aquellos titulados universitarios que, habiéndose dedicado varios años a la investigación o al perfeccionamiento de sus conocimientos mediante doctorado, masters de especialización, etc., tendrán que dedicar un año más a cursar un Máster de Profesor si finalmente deciden opositar para acceder a la función docente en centros de enseñanza secundaria.
Por otra parte, en el sistema actual de concurso-oposición a los cuerpos de profesores de Educación secundaria, se sobrevaloran méritos ajenos al conocimiento específico de la materia (experiencia docente previa, cursos de formación pedagógica) en detrimento de los conocimientos específicos de la materia (doctorado, investigación, máster de especialización, otras carreras cursadas) y, en ocasiones, requisitos “sine qua non” que nada tienen que ver con la excelencia de los conocimientos, bloquean a muchos aspirantes cualificados (como el conocimiento de una lengua autonómica).
Considerando que la condición principal para ser un buen profesor es conocer bien la materia que se enseña, que la tarea de educar tiene más de arte que de ciencia, y que la formación pedagógica donde mejor es adquirida es sobre el terrerno, desde Unión, Progreso y Democracia se considera conveniente que el Congreso inste al Gobierno a modificar el acceso a la profesión docente.
PROPOSICIÓN NO DE LEY El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a realizar las reformas legislativas necesarias en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para llegar a una nueva configuración del proceso de selección de profesores de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas que atienda a los principios que se enumeran a continuación:
1. Se ha de conseguir el mayor número posible de aspirantes para una plaza, mediante la eliminación de requisitos previos que impidan la libre concurrencia: para opositar a profesor no se debe exigir más que el título de Grado, o en su defecto, cualquiera de los másteres que amplían y profundizan en la formación académico-científica de los candidatos en sus materias específicas. El nivel de conocimientos de la especialidad del aspirante a profesor ha de ser el criterio fundamental del proceso de selección.
2. Los criterios de reconocimiento de méritos para acceder a plaza de profesor deben valorar equilibradamente la experiencia docente y la excelencia académica, primando siempre a ésta sobre aquélla. La recepción de cursillos o máster de especialización pedagógica no debe quedar por encima de méritos académicos superiores, como el doctorado, las publicaciones, investigaciones, número de carreras, o la participación en actividades culturales de alto nivel.
3. Debe prestigiarse la segunda fase de selección de los profesores: la fase de prácticas o practicum, posterior a la primera fase del concurso-oposición. Se desarrollará principalmente en centros docentes y se centrará en la formación pedagógica. Debe desaparecer, por tanto, la exigencia de cursar un Máster de Profesor de Educación Secundaria, previo al concurso-oposición.
4. La formación pedagógica del profesor en prácticas consistirá fundamentalmente en el ejercicio remunerado de la docencia durante un curso bajo la supervisión de profesores-tutores con experiencia y competencia acreditada, previamente asesorados por la administración. Esta fase estará perfectamente planificada por las autoridades educativas. El profesor en prácticas no cubriría plaza de profesor interino, sustituyendo una vacante o una comisión de servicios o una baja por enfermedad. No será un miembro más del departamento, como ocurre ahora, sino un profesor en prácticas. No tendrá capacidad de calificación de alumnos. Si se hace cargo de algún grupo de alumnos, lo hará por delegación del profesor tutor. El profesor en prácticas será guiado por el profesor-tutor y será asistente del profesor-tutor. El profesor-tutor, que deberá recibir una formación específica, gozará de un suplemento económico y se responsabilizará de la idoneidad o no idoneidad pedagógica del profesor en prácticas. En cuanto a la formación del profesorado ya en ejercicio ha de ser, en mayor medida de lo que es ahora, competencia de las universidades. Esta formación ha de acercar al profesor tanto a las nuevas teorías y conocimientos de su especialidad como a su capacitación para transmitir pedagógicamente los mismos.
5. Se debe poder acceder al cuerpo de Catedráticos de Instituto directamente, a través de una oposición libre. Se ha de restablecer el puente que existía anteriormente entre la universidad y los institutos, cuando muchos prestigiosos catedráticos de la primera lo habían sido antes de los segundos.
6. Se debe permitir la movilidad efectiva de lo profesores públicos en todo el estado, removiendo aquellos requisitos “sine qua non” que, no estando relacionados con el nivel y la excelencia de conocimientos, la impiden u obstaculizan, como el caso de la exigencia del conocimiento previo de la lengua autonómica no castellana, que impide a los aspirantes castellanoparlantes monolingües competir en ciertas comunidades autónomas bilingües y que permite a los aspirantes bilingües competir en las comunidades autónomas monolingües, con la consiguiente discriminación.
Por Manuel Molina, publicado por Diario de Mallorca el 21 de septiembre de 2009
Un proyecto legislativo anunciado hace unos días en la comunidad de Madrid, y algún reciente episodio de violencia juvenil a gran escala, han reagudizado el periódico debate público sobre la necesidad, o no, de reforzar la autoridad de los profesores ante sus alumnos. No hace falta ser fatalista para constatar que en ciertos eventos lúdico juveniles cada vez más implantados socialmente –léase "botellón", aunque no únicamente– se han venido produciendo recientemente graves brotes de violencia dirigida contra otros jóvenes (a veces con resultado de muerte), contra miembros de las fuerzas de seguridad, o –simplemente– contra el mobiliario urbano y el espacio de uso común de los demás ciudadanos. Y constatar lo anterior no supone una invitación a creer que cualquier tiempo pasado fue mejor; de hecho, ningún tiempo ha sido nunca –en términos generales– tan bueno como el presente. Y tampoco se trata de buscar culpables (ni mucho menos culpar a los adolescentes), sino tan solo de corregir posibles errores. Acostumbro a respetar todas las opiniones, sin buscar polémicas estériles, ni entrar al trapo. Y, como cantaba Sam Cooke, soy consciente de que "no sé mucho" sobre casi nada. Pero, como padre de dos hijas pequeñas me interesa profundamente el futuro de la sociedad en que ellas tendrán que vivir. Por ello, me pregunto si durante los últimos años en algo han podido fallar (siempre –insisto– en general): los progenitores, al bajar el nivel de exigencia a sus hijos; el Estado legislador, al reducir el valor del esfuerzo personal para ir superando niveles académicos; y ambos –padres y Estado–, al limitar la autoridad de los docentes (y el consecuente respeto de sus alumnos) en su ardua tarea de enseñar. "El respeto se lo gana cada uno, y el que intente imponerlo es un reaccionario", podrán clamar algunos en su legítimo derecho de opinar. Pero, a mi juicio, eso no deja de ser otra milonga. Porque, tal y como está hoy el patio, difícilmente podrá un profesor, sin algún tipo de respaldo legal e institucional, hacerse respetar por un grupo de adolescentes maleducados y consentidos hasta el infinito en su propio hogar. Ya debe costar mucho conseguirlo ante dos docenas de niños de Educación Infantil. Se centra, por tanto, ese debate de ámbito académico en si es suficiente con que los docentes estén investidos de la llamada auctoritas del Derecho Romano (es decir, de autoridad moral y reconocimiento social) o si también se les debe dotar de potestas (la facultad legal para hacer cumplir lo mandado).
Debate absurdo, en mi opinión, porque para poder realizar su trabajo de forma eficaz el profesor debería ser provisto de ambas. Por un lado, de un sólido respaldo moral y social (fomentado en los alumnos desde sus propios hogares). Pero también de esa potestas perseguida por el proyecto legislativo al que me refería al principio: es decir, dotar a los docentes del carácter de "autoridad pública" en su ámbito profesional. Algo, que al parecer ya es interpretado de facto en tal sentido por la Fiscalía General del Estado desde hace varios meses. Y no sólo para que pueda sancionarse con mayor contundencia cualquier atentado contra dichos docentes (atentados que –aunque alguien me pueda tachar de agorero– se producen con demasiada frecuencia, incluso en forma de agresiones físicas), sino a fin de enseñar a los más jóvenes, ya desde los primeros años de colegio, la idea del respeto por la autoridad. Una idea perfectamente compatible con el siempre necesario inconformismo y espíritu crítico de los jóvenes. Algunos opinan, así mismo, que para que exista buena relación entre profesor y alumno, ambos deben ser algo así como "colegas". Es la vieja creencia de que el respeto a la autoridad equivale a represión. Pero cuando escucho ese tipo de opiniones, siempre recuerdo a uno de los mejores profesores que he tenido: el Padre Juan Marqués, sacerdote Jesuita, quien me dio clase de literatura en el Instituto a principios de los 80. Aunque no era especialmente estricto ni severo, sí estaba en su sitio y mantenía una correcta distancia con sus alumnos. Sin embargo, le recuerdo con especial afecto, no sólo por hacerme ver la literatura a través de otro prisma, sino por su bonhomía, su amabilidad, su dedicación, y su capacidad de escucharnos con verdadera atención e interés.
De hecho, quien todavía pueda creer a estas alturas que la autoridad, el respeto de unos necesarios límites, y la exigencia de esfuerzo personal, no pueden coexistir con una relación de confianza, aprecio e, incluso, sincero afecto, quizá debería leer (o releer) Capitanes intrépidos, de Kipling, una preciosa historia escrita hace más de cien años pero con un mensaje de absoluta actualidad.
Por Joaquín Santiago, publicado por el Instituto Juan de Mariana el 17 de septiembre de 2009
No se trata de una nueva asignatura que se proponga para el sistema educativo sino una actitud generalizable y especialmente recomendable para padres responsables tanto como para docentes decentes a fuer de incorrectos. La sociedad abierta, extensa, grande, como se la quiera calificar, necesita individuos que tengan más conciencia de que realmente lo son y menos, mucha menos, conciencia de identidad nacional, grupal, étnica, regional o nacional por muy preexistente o relativamente preferible que sea. Tales herencias pueden ser buenas para el individuo o menos buenas. Es posible que herede pautas no decididas por nadie en concreto y que tienen un valor, o no, para la supervivencia de más individuos en su ámbito, pero, en todo caso, ha de ser el propio individuo quien revalide la vigencia para él mismo y, tanto si lo hace tras seria reflexión, como si es utilizando el mecanismo de la imitación, ha de apechugar con lo que elija.
Peter Berger habla en The Capitalistic Revolution de la gran sociedad moderna como hija legítima de la conciencia individual que se labró en los albores de la Edad Media británica y, en general, germánica. Habría que añadir, y el mismo Berger no niega esta aportación, la herencia mediterránea grecolatina y judeocristiana. Toda una conjunción de valores compartidos que concluye, en una de sus más importantes derivaciones, en el de no estar obligado a compartir valores. Lo que no quiere decir, y esto contra conservadores y socialistas, que debamos no compartir nada.
La individualidad, vinculada a la propiedad privada o extensa, está, no obstante, amenazada por diversos colectivismos cuyo reciclaje ideológico, en el peor sentido de este vocablo, se gesta en Occidente, cuna del individualismo. Es así que las identidades nacionales de distinto pelaje resaltan la obligación de ser catalán si se es catalán o español si se es español. No es que no se deba ser nada de eso si es lo que el individuo lo elije, pero que se hable o no determinado idioma entra dentro de lo que el individuo debe calcular y, subsiguientemente, decidir sin tener por ello que exigir que los demás subvencionen su deseo o que lo sigan a punta de pistola.
Hoy se estila, en una vuelta de tuerca más del colectivismo, ser aficionado de un club de fútbol y profesar Dios sabe qué identidad. Va tomando cuerpo, es el caso más visible, que tener un gusto por el Barça es estar contra Esperanza Aguirre o que aficionarse al Real Madrid equivale a lanzar puyas contra el afán independentista de Laporta. Ser del Barça y admirar la gestión de la presidenta de Madrid es ser un rara avis, lo mismo que lo inverso. Habría que promocionar esta postura, este atipismo, aunque solamente se trate de un testimonio, de un posicionamiento metodológico que deje claro que el individuo es lo primero, luego el individuo y, después, bastante después, la adscripción grupal parcial o total, permanente o circunstancial, que el individuo adopte y que no compromete a nadie más que a él.
El del fútbol es un mero ejemplo pero el repunte colectivista es un hecho generalizado y fomentado desde las instancias del poder político, no solamente, pero también aprovechando una crisis económica generada en las salas, antesalas y sótanos del mismo.
Por eso hay que reivindicar las actitudes iconoclastas contra la imposición de sets de identidades colectivas y proponer el supermercado identitario variado y cambiante. La educación estatal y obligatoria no ayuda mucho en esto y sería preferible que, si hay docentes como los citados arriba, promuevan el estudio del hombre desde el hombre, desde la subjetividad del mismo, desde el sacro respeto a la del vecino y desde la responsabilidad más rigurosa con las consecuencias de las propias elecciones. Escribió Bertrand de Jouvenel en su Sobre el poder, citando a Ihering, que en la Roma republicana, los senadores, tan graves como si fueran miembros de una asamblea de reyes, practicaban la actitud condensada en la máxima etiamsi coactus, attamen voluit. Estamos lejos, muy lejos de tal rigor en la asunción de la propia libertad y, quizá, no sea necesario tanto para defenderla, pero el punto en que nos hallamos hoy donde nuestras decisiones y exabruptos "identitarios" (vocablo que, en sí, es ya uno) son cargadas a lomos del vecino, sólo pueden acabar en un freno a la propia expansión de la sociedad. Lo único que puede asegurarla es la expansión del individualismo.
Por Arturo Muñoz, Grupo de Educación-UPyD Baleares (Enlace relacionado: Proposición no de ley sobre Programa de Cualificación Profesional) Partiendo del principio de “que nadie vive aislado”, se han escrito ríos de tinta sobre los efectos, positivos y negativos, que las acciones de las personas pueden tener sobre los demás, sin intención deliberada alguna. Con el nombre de externalidades, los economistas se han referido a estas consecuencias, y la intervención del estado y organismos públicos se ha justificado como forma de compensar, corregir, regular o paliar los efectos negativos de dichas externalidades. En el campo educativo, se considera que el mayor nivel de formación general de la población, es positiva para el conjunto de la sociedad. Por ello, se mantiene que el dinero invertido en educación, revierte en el bienestar no sólo del educando, sino de todos. En términos económicos, se contempla que de la inversión en educación sólo se siguen externalidades positivas. Sin embargo y como es habitual, la realidad es tremendamente compleja. La intervención del Estado produce a su vez externalidades negativas que no se quieren reconocer, ya que chocan con los dogmas de la corrección política que se han adueñado del mundo educativo.
La Comisión Crowther sobre la educación en el Reino Unido en 1959, es un caso histórico muy ilustrativo. Aunque se mantenía por todos los estamentos que la relación entre educación y delincuencia era inversamente proporcional, la Comisión descubrió que no se podía demostrar tal supuesto. De hecho, los índices de criminalidad entre jóvenes crecían a pesar de que la inversión en educación aumentaba año tras año. La Comisión Crowther destacó que el último año de educación obligatoria coincidía con el año de mayor delincuencia juvenil, y que la tendencia a la delincuencia durante los años escolares se reducía cuando los jóvenes empezaban a trabajar. Cuando en 1947 se extendió la educación obligatoria de los 14 a los 15 años, los adolescentes que hasta entonces habían sido los más problemáticos, los de 13 años, dejaron de serlo y los de 14 ocuparon su lugar en esa estadística negativa.
Lejos de simplificar un fenómeno tan complejo como la delincuencia, sí se puede sin embargo afirmar en nombre del rigor científico, que el dogma sobre el descenso de la criminalidad como consecuencia de alargar la educación, quedaba refutado. Sin embargo, la Comisión Crowther soslayó esta evidencia, apuntalando sólo las externalidades positivas de la inversión en educación y apostando por la extensión obligatoria de la misma por más tiempo. Mantiene West en su lúcido libro “La educación y el estado”, que sólo se reconocen las externalidades negativas del intervencionismo público cuando conviene.
Las leyes educativas españolas apostaron por el modelo británico, sobre todo desde que la LOGSE ampliara la educación obligatoria hasta los 16 años. Es la denominada educación comprehensiva. Los éxitos que se esperaban de la misma se convirtieron en un auténtico fiasco que los informes PISA confirman año tras año. El error de reducir la educación al ámbito educativo formal de las aulas, resulta perjudicial para aquellos que maduran y aprenden más y mejor en el contexto del mundo laboral. Los motivos por los que hay jóvenes para los que es más provechoso instruirse aprendiendo un oficio son muy diversos, pero de nada sirve mantenerlos estudiando lo mismo en las mismas aulas, hasta los 16 años, que quienes tienen un perfil muy diferente. De ahí la formación de los grupos de Diversidad y los recientemente creados PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) de dos años de duración, en los que se combina la formación teórica con la práctica en las empresas. Las condiciones para ingresar en los últimos son: haber cumplido 15 años y haber repetido un curso durante la ESO. UPyD considera que ambas son un error. Por ello, presentaremos una Proposición no de Ley para adelantar la incorporación a los PCPI a los 14 años sin necesidad de haber repetido curso. Dos motivos justifican esta propuesta: que los alumnos de PCPI obtengan el graduado en Secundaria como los demás a los 16 años, y que quienes quieran incorporarse a los 16 años al mundo laboral acumulen dos años de formación específica. Actualmente, un 31% de adolescentes abandonan la educación secundaria sin titulación alguna. Creemos que la oferta educativa debe ajustarse a las necesidades e intereses de esos alumnos.
En un contexto en el que se debate la conveniencia de dotar al docente de autoridad pública (propuesta que UPyD hizo mucho antes que el PP), y de casos puntuales de conductas juveniles de altercados callejeros que preocupan a la opinión pública, debe reconocerse que la autoridad en las aulas y adelantar la edad de inicio de los PCPI, son medidas que deben ir acompañadas de muchas otras, si se quiere reflotar el pecio educativo. Lo contrario es ignorar una externalidad negativa de la intervención pública en defensa de teorías psicopedagógicas fracasadas, que han ocasionado la situación educativa española de los últimos 20 años (la LOGSE fue aprobada en 1990 y la LOE no cambia lo esencial). Afirmar que la clave para reducir la delincuencia juvenil no es prolongar la educación por más tiempo, sino adelantar la edad de incorporación al mundo laboral, es seguramente demasiado valiente en un mundo tan timorato como el educativo, entregado con fruición de paternalismo dogmático a la infantilización permanente de los adolescentes. Ni siquiera los especialistas que formaron parte de la Comisión Crowther osaron extraer consecuencias prácticas de su descubrimiento. En realidad, no hace falta modificar la frontera legal actual (16 años) para acceder al mercado laboral, siempre que se forme lo más adecuadamente posible a quienes inclinen sus intereses en ese sentido. En los albores de un supuesto pacto educativo nacional, no reconocer los errores cometidos debería ser la premisa básica si realmente hay voluntad para salir del atolladero. Hasta la fecha, el Ministro Gabilondo no ha dado señales más allá de las buenas palabras.
Por Pilar del Castillo, publicado por ABC el 19 de septiembre de 2009
No hay duda: hace falta una reforma educativa y es necesario un gran acuerdo que la sustente. No hay duda porque la tasa del fracaso escolar en España se sitúa entre las más altas de Europa. Se trata de un problema lacerante que lleva tiempo preocupando a la sociedad española, como pude comprobar durante mi gestión como Ministra de Educación. Un problema hoy además agravado por la crisis económica, y porque el largo tiempo transcurrido sin soluciones ha incrementado el número de personas en situación de indigencia educativa. Por eso, he asistido con enorme interés al debate que tan acertadamente está acogiendo este diario, con participación de personas que han tenido o tienen importantes responsabilidades en la educación o fuera de ella. Ahora, cuando los motores arrancan el curso académico, he aquí algunas reflexiones propiciadas al hilo de este debate. Empezaré con un rápido apunte. Se habla de que nos encontramos ante una historia pendular, causada porque las reformas educativas se realizan de acuerdo con el partido que llega al poder, como si el problema fuera que España ha conocido tantos modelos educativos como cambios de gobierno. Un movimiento pendular que se evitaría, se dice, si los partidos fueran lo suficientemente generosos como para dejar fuera de la confrontación ideológico/política la propuesta de solución a tan grave problema. Considero necesario precisar que en España ha habido sólo un sistema educativo desde la Ley de Educación de 1970, y es el que establece la LOGSE en 1990. La Ley de Calidad de la Educación de 2002 (doce años más tarde) nunca se hizo realidad porque el Partido Socialista suspendió su aplicación al llegar al gobierno. En segundo lugar, en el debate aparecen con frecuencia los términos calidad y esfuerzo. Nada me alegraría más que la calidad y el esfuerzo marcaran realmente el norte de la reforma del actual sistema educativo. Pero creo honrado por mi parte manifestar que considero que estos dos términos difícilmente se compadecen con el modelo de educación que ha existido en España desde 1990. Nacido en el mundo anglosajón en los años sesenta del pasado siglo, y como consecuencia del establecimiento de la universalidad de la educación en unas circunstancias precarias (cerca estaba la posguerra mundial), el denominado «modelo comprensivo» convirtió la educación en terreno abonado de una obra de ingeniería social igualitaria, traduciendo el «todos iguales ante la ley» en un «todos iguales en el aprendizaje». Así, la concepción «comprensiva» de la educación desdibuja las diferencias entre el saber y el no saber (de ahí la supresión del reconocimiento del mérito); diluye el papel del esfuerzo (pues cualquier esfuerzo recibe el mismo reconocimiento, y aquí las calificaciones imprecisas o la posibilidad de pasar de curso sin tener adquiridos los conocimientos necesarios); diluye la importancia del carácter objetivo y acumulativo de los conocimientos; y no distingue al docente del discente (y por ello, las tan graves consecuencias para la autoridad del profesor y la disciplina de los centros). Es el modelo de la LOGSE que nuestro sistema educativo acaba de recuperar en la LOE (aprobada en el año 2006 por el gobierno socialista), por mucho que no sólo el Reino Unido, país que lo promovió, sino también otros muchos se estén empeñando muy seriamente en salir de él. Pero además, y he aquí la gran paradoja, este concepto de la educación no consigue la igualdad que pregona, precisamente porque no logra la calidad. Y es que considera que hay una contradicción entre ésta y la igualdad de oportunidades, cuando sólo una educación de calidad garantiza oportunidades para todos. Si no es así, los más perjudicados son los más desfavorecidos, al verse privados de acceder al único recurso con el que mejorar la situación de la que parten. Calidad e igualdad de oportunidades son dos caras del mismo futuro personal, no son dos objetivos alternativos. Por todo lo anterior, considero que una actuación seria en educación pasa no sólo por evitar los sesgos partidistas, sino también por adoptar una actitud sincera y honrada en la observación de lo hasta ahora realizado; y también para aclarar qué es exactamente el esfuerzo y la calidad. Nos jugamos mucho en la capacidad que todos demostremos de empeñarnos, en serio, en una educación de calidad. Las futuras generaciones no podrán perdonar que no actuemos en serio y de manera urgente para poner remedio a los problemas del actual sistema educativo. Porque a cada estudiante de hoy y de mañana les va en ello su futuro y, por tanto, el futuro de la sociedad española. Sin ánimo de ser exhaustiva, mencionaré los que considero que son objetivos de primera importancia para la educación de nuestro país. Primero, recuperar el valor del esfuerzo, de la responsabilidad y del estudio como principal obligación de los alumnos, y condición imprescindible del éxito escolar. Segundo, y como aconsejan los organismos internacionales, orientar la educación hacia los resultados así como potenciar la evaluación y la transparencia con las que todos (estudiantes, padres y profesores) conozcan con precisión el estado del aprendizaje de los escolares y de los centros educativos. A los resultados hay que referir el incremento de medios y recursos financieros, tal y como se hace en los sistemas educativos europeos más eficientes. Tercero, vincular los objetivos de igualdad de oportunidades y de calidad de la educación. Cuarto, garantizar la libertad de los padres para elegir el centro educativo al que quieren enviar a sus hijo, lo que, entre otras cosas, estimulará la buena gestión de los centros si va acompañada de una razonable autonomía. Quinto, con la autonomía se logrará una mayor implicación y responsabilidad de los centros en la mejora de los resultados. Sexto, reconocer y estimular al profesorado, tanto mediante una adecuada carrera docente y una formación permanente, como garantizando las competencias e instrumentos necesarios para desarrollar el clima de disciplina imprescindible en el aula. Séptimo y por último, sugiero crear un fondo estatal gestionado por el Ministerio de Educación para promover programas que impulsen la calidad de la educación. No se trata de modificar la distribución de competencias, pero es que hoy, a diferencia de otros países descentralizados, el Estado carece de todo instrumento financiero (salvo las becas) para impulsar la calidad de la educación. El Ministro de Educación ha expresado su deseo de impulsar un pacto educativo. Es en efecto necesario un acuerdo de Estado al que nadie con sentido común y de la responsabilidad se podría negar, ni antes ni ahora. La única condición obligada, ahora como antes, es que el empeño sea real y que el objetivo de una reforma sea ciertamente desarrollar una educación de calidad troquelada sobre el valor del esfuerzo. Una reforma que realmente reduzca el fracaso escolar, que ofrezca oportunidades verdaderas y no engañosas, que favorezca el acceso al empleo y la competitividad de la economía. Por mi parte, y por la de todos aquellos que política y personalmente hemos denodadamente perseguido ese objetivo, no habrá más que facilidades para un empeño que sea verdaderamente serio.
(Lee aquí el articulo completo)
Poe Jorge Martí, publicado por Diario de Mallorca el 17 de septiembre de 2009
Algo que cada vez tienen más claro los expertos en economía es que la actual crisis económica está siendo mucho más acusada en España que en otros países de nuestro entorno. De hecho, parece que en España las cifras económicas tardarán más en remontar, ya que a la debacle financiera que ha afectado a todo el mundo, hay que sumar una crisis estructural que se venía gestando desde hacía muchos años, a medida que nuestra, ya de entrada modesta, economía productiva fue siendo sustituida por los ingresos del turismo y por el globo inmobiliario. Por lo poco que yo entiendo de economía, deduzco que el concepto "crisis estructural", se refiere a la dependencia de nuestra economía de sectores muy débiles ante una crisis (la construcción y los servicios) y a la poca preparación de nuestro empresariado y de nuestros profesionales. Este último factor es fundamental, desde mi punto de vista. Según la OCDE, nuestro país, después de décadas de reformas educativas que han tratado sin demasiado éxito de generalizar la educación, es uno de los que tienen un porcentaje más alto de jóvenes que ni estudian ni trabajan, un 14%, sólo superados por Italia, Eslovaquia y Reino Unido. A una sociedad poco preparada profesionalmente le cuesta más encontrar salidas a la crisis. A largo plazo, invertir en Formación Profesional es el único modo de evitar que en el futuro se repitan situaciones similares. Sin embargo, en la actual urgencia por apañar parches que, a corto plazo, tapen los agujeros de nuestra economía, los recursos públicos que no van a los subsidios por desempleo, se están gastando sobre todo en obras públicas y en financiar la compra de automóviles.
En Baleares, la Formación Profesional se ha visto desbordada. Ante el aumento del paro, ha subido la demanda de personas interesadas en cursar estudios profesionales. Es una opción personal que a todos beneficiaría, a los interesados y a la sociedad de la que forman parte, si no fuera porque la oferta educativa es insuficiente: 1539 personas que han solicitado entrar en un Ciclo Medio o Superior en centros públicos de Baleares han quedado en lista de espera, así como 539 que lo han intentado en los Programes de Qualificació Profesional Inicial (PQPI). Estos últimos representan un caso especialmente problemático, pues el perfil de estos alumnos suele ser el de jóvenes que fracasan en la ESO, en torno a los 16 años, y que, si no encuentran un cauce educativo profesional, pueden constituir focos de conflictividad en sus centros de secundaria o abandonar los estudios para engrosar el paro. En cuento a los solicitantes de una plaza en Ciclos Formativos de Grado Medio o Superior, muchas veces se trata de gente que ha vuelto a la enseñanza años después de haberla abandonado, se ha sacado el título de Secundaria en escuelas de adultos o se han esforzado por superar una prueba de acceso. Resulta dramático que la falta de recursos les impida mejorar personalmente y mejorarnos a todos con una preparación profesional adecuada. Ya les digo que no entiendo de economía, pero sí conozco el mundo educativo, el desánimo de las aulas, el esfuerzo personal de las personas adultas que intentan reingresar en el mundo educativo y la decepción que implica tanta energía humana desaprovechada.
Por Valentí Puig, publicado por ABC el 17 de septiembre de 2009
ESPAÑA tiene que reescribir su contrato educativo. Los viejos maestros regeneracionistas lo entenderían. Desde luego, coincidir con una recesión económica y una depresión política no era lo más indicado para que comenzase como ahora la percepción social de una crisis del sistema educativo. Esas circunstancias, como la mezcla de factores climatológicos, se entretejen de forma imprevisible y por lo general son agravadas por el efecto de dilación, tanto de los gobiernos como de la opinión pública. Así que calan a un tiempo la ansiedad por el paro, la falta de crédito y la impresión de que no todo va bien en nuestras aulas. Esas mismas circunstancias no son las más indicadas para la reflexión colectiva, ni para debatir algo que por sí mismo es esencial: ¿por qué tenemos tanto fracaso escolar y la autoridad está ausente de las aulas? Los tres años de la Ley Orgánica de Educación -LOE- de concepción netamente socialista representan una inanidad. Más allá solo parece ser opción un regreso a los fundamentos, al esfuerzo, el rigor, la exigencia. A España le hace falta asumir el principio de meritocracia para ser una democracia avanzada. No podemos ir más de un curso a otro suspendiendo. Ya habrá tiempo para atribuir como corresponde la responsabilidad de un fracaso tan sonado del igualitarismo. Ahora urge un golpe de timón. No es la falta de recursos económicos el problema central: es la falta de voluntad de ser y hacer, la proyección de un futuro para el conocimiento, la formación de la persona y la competitividad innovadora de todo el sistema. Por ejemplo: Francisco López Rupérez -autor de «El legado de la LOGSE»- propone el refuerzo de la motivación de los alumnos vinculada a los buenos resultados obtenidos. Es incentivar la autoexigencia, la movilización de la voluntad. Más ética del trabajo. Sería el primer paso hacia una meritocracia. Son valores -dice López Rupérez- que van de la mano del respeto a la autoridad personal del profesor, la asunción de la disciplina y la recuperación de un clima escolar ordenado y favorable al estudio. De cada vez lo ve más claro la sociedad española, especialmente los padres: estos valores no son los hegemónicos en las aulas. Predomina el «facilismo», tener a los niños aparcados por unas horas, con la consecuencia de un profesorado que va de la desmotivación a la baja por causa psicológica. Los expertos deducen que los alumnos con buenos profesores obtienen unos resultados cuatro veces mejores y progresan a un ritmo tres veces más rápido, por comparación con los profesores desatentos a la exigencia y a la calidad. Es otra vía: dar incentivos a los profesores que lo hagan mejor y a los centros que más destaquen. En definitiva, ser selectivos y no contentarse con haber masificado el sistema educativo. Ese es el «status quo» socialista, inmovilista, anquilosado, ideológico. Al dejar de ser ministro de educación en el gobierno de Francia, el filósofo Luc Ferry escribió «¿Cómo se puede ser ministro?». Su experiencia es que la solución no está en la Reforma con mayúscula sino en concentrarse en un puñado de asuntos cruciales que representen la clara inadecuación del sistema educativo. Por la misma razón, el apoyo hay que buscarlo más en las familias que en las elites. Ferry abogaba por reinventar nuevas formas de autoridad que hagan otra vez posible una educación capaz de transmitir saberes, pero también el mínimo de valores comunes sin el que la coexistencia de los individuos en sociedad se hace penoso o imposible. Las aulas aguardan un ejercicio de voluntad.
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Ni el Gobierno ni el PP parecen tener el menor interés por sellar un pacto de Estado, del que, sin embargo, tanto alardean, para frenar el deterioro en todos los aspectos de la educación. A unos y otros se les llena la boca diciendo cosas como que "en una situación como la actual, en la que España atraviesa la crisis económica más grave de la historia reciente del país, resulta más necesario que nunca abordar una reforma del sistema educativo". Pero sólo llegan hasta ahí, al menos hasta ahora. Estamos inaugurando un nuevo curso en las enseñanzas no universitarias, y lo lamentable es que persistan los viejos problemas, pudriéndose cada vez más, pues nadie se atreve a coger el toro por los cuernos.
En primer lugar, hay que solucionar la violencia psíquica contra el profesor que se ha convertido en un elemento crónico de nuestras aulas y que da origen a muchos otros problemas. Se manifiesta con actos de desobediencia, chanzas, insultos y enfrentamientos verbales, todo ello dentro de un clima permisivo y transgresor donde todo vale, desde "pasar" de las clases y los profesores -con la consecuencia de altos niveles de fracaso escolar- hasta llegar a la agresión directa a los profesores. Pues la violencia psíquica termina dando paso a la física dentro y fuera de las aulas. Y creo que esta última debería ser tratada por la fiscalía y los tribunales de menores. En este aspecto estoy de acuerdo con que las agresiones a profesores entren en el Código Penal como propone el PP.
Estamos hablando de adolescentes, chicos y chicas en una etapa de la vida en que la rebeldía suele estar a flor de piel -lean El adolescente indomable- y en que las actitudes respecto a sus profesores consisten, en la mayoría de los casos, en enfrentarse a ellos. Los que así se manifiestan tienen a toda la clase a su favor, pues aunque muchos de sus compañeros no estén de acuerdo con sus conductas, y deseen dar la clase en paz, no se pondrán nunca al lado de los profesores, ya que después ellos mismos puede ser represaliados. Y es que "los líderes negativos" gozan de gran admiración y de cierta impunidad. ¿Qué les puede pasar? ¿Que los echen de clase? Volverán. ¿Que suspendan y repitan? ¿Qué les importa? Ya los aprobarán. Los inspectores ya se encargan de aquel profesor que suspende a muchos. Porque no se puede superar un determinado tanto por ciento de suspensos. Si se supera, sobre el profesor en cuestión caerá el castigo o, en todo caso la "lupa" de la inspección hasta que se aclare de dónde procede el "fallo".
Además, a los docentes no los han formado para solucionar situaciones violentas en el aula, a costa de disciplina policial, o para aguantar las embestidas como si fueran policías, héroes o santos.
Hasta hace un tiempo, la gran baza de los profesores en los casos problemáticos sucedidos en el aula era la autoridad que les daba su cargo, la cual comenzó a desaparecer a partir del momento en que se aceptó que los alumnos se burlen de ellos, los desprecien o los insulten con toda impunidad. ¿Qué autoridad les queda hoy? Escasa o nula, pues el sistema educativo no proporciona instrumentos adecuados para resolver estos conflictos de forma eficaz y a su debido tiempo. Éstos se eternizan, y los chicos lo saben, que es lo peor. Tener un "jefe" al que se le ha despojado de autoridad es una contradicción in terminis.
No me extraña que del estudio que el sindicato de profesores ANPE, encargó hace un tiempo para evaluar la salud psicológica del profesorado se extrajera que un 43% presenta algún signo de daño psíquico, y que en concreto el 33,60% manifiesta síntomas de angustia y el 34,92% de depresión.
Estoy segura de que si al día de hoy se actualiza ese estudio han aumentado los datos negativos, pues, según encuestas recientes de sindicatos como CSI-CSIF, el 12% de los profesionales de secundaria ya han sufrido agresiones físicas. En el 80% de los casos, provienen de alumnos; en el 17%, de padres.
A esta situación se ha llegado por diversas causas. Subrayaré sólo dos. Primera: las sucesivas reformas educativas de los últimos tiempos no han hecho sino mimar al alumno de forma exagerada y peligrosa. De hecho, éste tiene 59 derechos frente a nueve deberes. Esto hace que los roles de profesor y alumno se aproximen tanto que este último toma al primero por un colega más -un colega al que hay que machacar pues tiene poder para calificar sus exámenes-.
Segunda: se ha quitado al profesor mucha autoridad, otorgándole parte de la responsabilidad a las Asociaciones de Padres y Madres. De hecho, hay continuos enfrentamientos y agresiones de los padres de alumnos con los profesores de sus hijos.
Hay que devolver la autoridad y la autoestima al profesor en su trabajo como docente. No queda otra opción para resolver, o al menos hacer que disminuya, esa violencia que pone en peligro un puntal de las sociedades democráticas como es la educación. Los docentes y los sindicatos ya han hecho oír su voz, reclamando reformas legales para reducir la violencia psíquica y física. Sin una educación de calidad no habrá nuevo modelo económico, ni desarrollo cívico, ni un futuro digno.
Juana Vázquez es catedrática de Lengua y Literatura y escritora.
Por Arturo Muñoz, Grupo de Educación UPyD-Baleares
Será otra oportunidad perdida. Todo quedará en un intercambio de cáscaras vacías y de propuestas superficiales. A medida que se alude al grandilocuente pacto por la educación, todo indica que se sortearán los problemas reales. Las declaraciones de Rodríguez Zapatero y del ministro Gabilondo auguran un ejemplo más del “sostenella y no enmendalla”. El Presidente ha declarado que se trata de encontrar un “campo fuera de la controversia en educación”. Sutil forma de zanjar el debate, imprescindible, si se quieren corregir aspectos importantes de la educación española: evitar las disputas huyendo de la controversia equivale a reprimirla, esquivando los puntos verdaderamente conflictivos. No cabe esperar demasiado tampoco del Ministro Gabilondo. Por ejemplo, interpelado sobre la imposibilidad de poder elegir la lengua vehicular que impone la Ley De Educación en Cataluña, se limitó a decir que “las familias deben asumir cuál es la lengua vehicular de la educación”. Tal cual. De esta forma, lo que su partido defiende (veremos por cuánto tiempo) en el País Vasco, el bilingüismo, no es aplicable en Cataluña. El principio es el mismo: es controvertido, luego es ignorado y no hay nada que pactar.
Pero no solamente las declaraciones prueban hacia dónde pretende ir el Gobierno en relación a la educación. No hay voluntad de corregir el rumbo, muy al contrario. Mejorar efectivamente la instrucción y el nivel de conocimientos de los alumnos no es el objetivo primordial al que se subordinen los demás. La reacción del gobierno ante el tremendo varapalo que se llevó la anterior ministra, es otra prueba de que no hay intención de cuestionar las leyes educativas socialistas y el daño que han infringido a la educación secundaria. El Tribunal Supremo rechazó la propuesta de realizar un curso puente con asignaturas de 1º y 2º de Bachillerato, por no ajustarse a la LOE (artículo 36.2). Pues bien, Mercedes Cabrera fue sustituida, pero lejos de aplicarse el mencionado artículo, que mantiene que se repetirá el curso completo con más de dos asignaturas suspendidas en Bachillerato, se propone un apaño en los decretos autonómicos (Baleares, por ejemplo) con los que se permite que no se repita curso con hasta cuatro asignaturas suspendidas. La relajación en los criterios de promoción pretende mejorar unas cifras que nos dejan en mala posición frente a otros países europeos (informe de la OCDE) sobre cuántos jóvenes terminan los estudios de Bachillerato, pero diluye la frontera entre ESO y Bachillerato, extendiendo la bajada de nivel al Bachillerato. En el fondo, es una forma torticera y muy negativa de mejorar las cifras, pues no acentúa una actitud seria de cara a unos estudios que no son obligatorios, y que no son ideales para todos los que se aventurarán probándolos.
Uno de los lugares comunes más extendidos es que no puede ser que a cada cambio de gobierno le acompañe un cambio en las leyes educativas. Los hechos demuestran que nada de eso ha ocurrido. Tras 20 años ininterrumpidos de leyes (LOGSE-LOE) en la misma sintonía y con los mismos presupuestos psicopedagógicos, sería de esperar que éstos fueran parte del debate. Todo indica que se soslayará un asunto tan importante como éste, pues se carece de la honestidad necesaria para reconocer los errores cometidos. Mientras, el Gobierno centra la atención y los esfuerzos en aspectos secundarios. Por ejemplo, dotar a cada niño de un ordenador puede parecer estupendo, pero no altera el problema fundamental de la docencia: ordenadores, cuadernos, pizarras, películas, etc. no bastan por sí solos para estimular a los estudiantes hacia el aprendizaje. Son otros factores los que convierten las herramientas en el aula en algo más que un mero juego. Al respecto, se incurre ingenuamente en una falacia tecnocrática. Los medios son importantes, pero la educación es mucho más que tener medios materiales. Es de sobras sabido que los talibanes también manejan hábilmente el ordenador. Sospecho que éste será uno de los acuerdos que arroje el pacto: todo el mundo manifestará su intención de aumentar los presupuestos educativos, sin plantearse si hay formas de racionalizar lo que ya se gasta.
Otros aspectos educativos sobre los que algunos gobiernos autonómicos han producido polémicas, son igualmente de importancia terciaria. El hecho de que se separe a niños y niñas ha sido motivo para cuestionar la concertación con dichos centros. Aunque me parece hoy en día una medida difícilmente justificable, pues la experiencia me demuestra que las habilidades cognitivas están repartidas por igual entre los sexos, se trata de un asunto irrelevante sobre el que, en todo caso, corresponde a los padres decidir. Lo mismo podría decirse en relación al tremendo debate que desató una insignificante hora semanal de Ética para la Ciudadanía. Unos, por defender su trascendencia, y otros, por reprochar la posible desvirtuación de sus contenidos en nombre de una manipulación que ya se está haciendo en otras materias, produjeron una disputa que desviaba la atención sobre otros problemas mucho más graves. Lo mismo opino de quienes centran la atención en si se debe impartir una materia como Religión, como si lo importante no fuera cómo se imparte, que es el problema que convierte todas las asignaturas en provechosas o absurdas.
En definitiva, aunque parece fundamental en la política española actual adueñarse de palabras con connotaciones positivas –paz, diálogo, pacto…-, debe cuestionarse lo que significan cuando hay quien se sirve de las mismas para no afrontar los problemas en su justa dimensión.
Por José Carlos Llop, publicado en Diario de Mallorca el 13 de septiembre de 2009
Hace varios años, justo después de unas elecciones, ocurrió un fenómeno paranormal: sonó mi nombre como posible conseller de Cultura del Govern. Cuando digo que sonó no me refiero a un rumor de café sino a cierta alegría orquestal. Recibí felicitaciones en supermercados, grandes almacenes y calles de Palma. Recibí llamadas de enhorabuena y visitas al despacho. Jamás por un libro mío había recibido tantos parabienes en tan poco tiempo y en cambio... De nada servía que yo desmintiera el asunto, o que dijera que, de ser verdad –cosa muy improbable ya que la insensatez política no llega a tanto–, nunca aceptaría tal proposición, pues mi vida iba por muy distinta vía. De nada servía que les asegurara que un escritor lo que debe hacer es escribir y que la política –aunque sea cultural– debe ser terreno a observar pero no a habitar. De nada servía que esgrimiera en mi defensa mi independencia –que lo mío me cuesta–, o algún que otro lejano rechazo mío a un trabajo goloso –la dirección del Grand Hotel de La Caixa, por ejemplo– en beneficio de lo que yo más valoraba de mi vida, que era escribir. Podía comprobar en sus rostros que, salvo mis amistades más cercanas, los demás no me creían y a los que lo hacían, les parecía absurdo lo que estaba diciendo. ¿Cómo se podía rechazar algo así? La naturaleza humana es curiosa: uno puede haber descubierto el eslabón perdido que posibilite un beneficioso avance científico y lo más que se dirá de él es "es mi vecino". En cambio lo nombrarán prefecto de una provincia o consejero del gobernador y habrá una larga fila esperando para las felicitaciones y la inclinación de cabeza, por lo que pueda ser. Recuerdo que en aquellos días de fantasmal conseller in pectore, iba por la calle de Sant Jaume cuando observé a un matrimonio que estaba a punto de cruzarse conmigo. Yo sabía quiénes eran ellos y ellos sabían quién era yo, pero jamás nos habíamos saludado. Al verme, ella le dio un pequeño codazo a su marido diciéndole –así pude leerlo en sus labios–: "En Llop". Él, casi delicuescente de tan sonriente (y jamás antes me había sonreído en su vida), miró hacia donde yo estaba y me saludó muy cordial y cercano. Devolví el saludo sin saber a qué venía y entonces caí en la cuenta. Aquel hombre repentinamente cálido y amable –cuando siempre había sido más bien adusto, de rictus antipático incluso– era profesor de la UIB. Uno de esos profesores con bastante relación en la cosa pública y organizador de foros, estudios y debates para los que se necesita dinero de las instituciones. Entonces, ya digo, recordé que mi nombre sonaba como conseller de Cultura –que también lo es de Educación– y que eso acarreaba la administración de un pingüe presupuesto. Acabáramos. Por suerte a los pocos días se acabó el sonajero. Se nombró nuevo Govern, con flamante conseller d´Educació i Cultura incluido, y nadie más volvió a hablarme de la cosa. La siguiente ocasión en que me crucé con aquel profesor de la UIB y su mujer –y mucho tiempo no pasó entre ambos encuentros–, ni ella le dio codazo alguno, ni él me saludó de ninguna forma. Yo no iba a administrar presupuesto público, ni a tener poder institucional y volvieron a retirarme el saludo. Sic transit gloria mundi.
He pensado en todo aquello debido a los insistentes rumores de cambio en dos conselleries: la de Interior y la de Cultura. En su caso, la sensación ha de ser inversa. Mientras sus titulares leen y oyen que están a punto de caer del gobierno, o que ya han caído sin ruido (aún), o que más que quemadas están carbonizadas, han de mantenerse –supongo que en una frustración estupefacta– en su sitio. Aparentemente ha llegado la hora de la retirada de saludos y del apagón de amables sonrisas, la hora de la desaparición de invitaciones varias y del regreso a casa y a la vida cotidiana, que es la de verdad. Pero nadie les ha dicho, váyanse ya y descansen, lo que no deja de ser una desconsideración. Por lo menos Franco enviaba al motorista. A la consellera de Interior no la conozco, pero a la de Cultura, sí. No hablaré de ella, ni de su política cultural y educativa, pero sí de una de sus decisiones que llamó mi atención y quedó oculta –nunca la vi reflejada en prensa–, o silenciada como tantas veces se silencian las cosas cuando no gustan. El silencio, entre nosotros, es como la sobrasada o el vino de Binissalem. Durante el mandato de Bárbara Galmés –que, a día de hoy, continúa– la conselleria de Cultura editó un folleto donde se trataba con naturalidad absoluta la existencia de una literatura mallorquina en castellano. Parecerá una obviedad pero no lo es. Es obvio que esa literatura existe y que cada vez tiene más proyección nacional e internacional. Es obvio que los lectores la reconocen y la compran y la leen, cada cual los autores o libros que prefiere. Lo que no es, ni ha sido nunca tan obvio, es su reconocimiento oficial en un estado de las autonomías donde si te caes de la tuya nadie sabe de dónde eres. Por mi parte nunca he necesitado, ni he buscado, reconocimientos oficiales para vivir y escribir mejor o peor; no hablo de eso. Pero lo que ha hecho Galmés –con las trabas habituales dentro de su propio departamento– no había ocurrido jamás. Con ningún partido. Otra cosa es la visión privada del asunto y ahí coinciden en el reconocimiento miembros del PP, PSIB-PSOE y PSM. Pero nunca lo han admitido de forma oficial y sin ánimo alguno de beligerancia, que es como ha de ser. Ella sí. Para ella la literatura en castellano de Mallorca es literatura mallorquina y lo ha dicho y editado (en catalán, además). Es una obviedad indiscutible, repito, pero llevamos tanto tiempo entre el limbo, el pasaporte Nansen y lo extraterritorial, que algo así –a la intemperie– se agradece. El folleto en cuestión se repartió, hasta dónde yo sé, en el estadio del RCD Mallorca un domingo de la primavera pasada y formaba parte de la campaña del Foment de la Lectura. Si sirvió de asiento, de abanico, de reposapiés o para envolver los restos del bocadillo, no importa: sería otro síntoma de normalidad. De eso se trata y Bárbara Galmés –que es de las personas que aman la literatura– lo sabe.
Por Daniel Capó, publicado por Diario de Mallorca el día 11 de septiembre de 2009
Pérdida de competividad y fracaso escolar: éstas son las conclusiones que se obtienen del último informe de la OCDE. Realmente, no es algo que sorprenda a nadie, si consideramos que en fracaso escolar no andamos tan lejos de referentes como Turquía o México. Lo cierto es que la queja permanente se ha instalado en el seno de la sociedad, pero en realidad nadie hace mucho por mejorar la situación. No lo hacen los maestros ni los padres ni tampoco los alumnos, quizás porque el modelo cultural que se ha impuesto es ineficaz pero excesivamente cómodo para la mayoría. Quiero decir que el lamento desplaza a otro lugar la responsabilidad y el peso de la decisión. Si los maestros culpan a los padres o a la administración y los padres a su vez descargan en los colegios, el mensaje que se envía a los niños es el de la irresponsabilidad: siempre habrá alguien que acarree con la culpa. Y ese alguien nunca es uno mismo. Malcolm Gladwell en su libro de The tipping point ha reflexionado sobre los modelos sociales, económicos y educativos exitosos. Su conclusión es que no se sabe muy bien el motivo último por el que algo funciona, pero sí que los cambios se propagan viralmente, como una epidemia. Se empiezan a producir pequeñas modificaciones y, de repente, se llega a un punto de inflexión y cambia el paradigma social. Esto puede suceder en una dirección o en otra, a mejor o a peor. Por eso mismo hay modelos culturales fracasados y otros que no, como hay familias disfuncionales y otras que no lo son. La educación disfuncional es el sello de nuestro país. Falla en la transmisión de conocimientos, en el establecimiento de unos valores éticos, en la formación de unas elites, en la reducción del fracaso escolar. Allí donde hay libertad de elección, los padres eligen concertada en lugar de pública. Si analizáramos el sistema educativo desde los criterios de Gladwell, comprobaríamos que no se atisba el punto de inflexión. Yo a esto lo llamo una educación disfuncional. Obama se refería a esta problemática en su discurso a las escuelas, el pasado martes. Hablaba de responsabilidad, porque ningún cambio es posible cuando alguien renuncia a su deber. Hablaba del esfuerzo tan denostado en la cultura light de nuestros días. "La verdad –afirmaba Obama ante los alumnos– es que tener éxito requiere trabajo. A nadie le gustan todas las materias que estudia. No te vas a llevar bien con todos los maestros que tengas ni tampoco vas a tener éxito la primera vez que intentes hacer algo [...]. Nadie nace siendo bueno en todo. Sólo se llega a ser bueno en algo trabajando duro". Y además, Obama se reafirmaba en una idea característica del ethos americano: "No puedes permitir que sean los fracasos los que te definan". Me parece un buen motto para la vida. Si nuestra sociedad y nuestra educación son disfuncionales, no podemos dejar que sea este fracaso el que hable de nosotros. Y esto afecta por igual a los profesores, a los padres, a los dirigentes políticos y al alumnado.
Por Rafael Argullol, publicado por El País, el 7 de septiembre de 2009
En los últimos tiempos, algunos de los mejores profesores abandonan precipitadamente la Universidad acogiéndose a jubilaciones anticipadas. Con pocas excepciones, las causas acaban concretándose en dos: el desinterés intelectual de los estudiantes y la progresiva asfixia burocrática de la vida universitaria. La mayoría de los profesores aludidos son gentes que en su juventud apostaron por aquel ideal humanista e ilustrado que aconsejaba recurrir a la educación para mejorar a la sociedad y que ahora se baten en retirada, abatidos algunos y otros aparentemente aliviados ante la perspectiva de buscar refugio en opciones menos utópicas. El primero de los factores es objeto de numerosos comentarios desde hace dos o tres lustros. Un amigo lo resumía con contundencia al considerar que los estudiantes universitarios eran el grupo con menos interés cultural de nuestra sociedad, y eso explicaba que no leyeran la prensa escrita, a no ser que fuera gratuita, que no acudieran a libros ajenos a las bibliografías obligatorias o que no asistieran a conferencias si no eran premiadas con créditos útiles para aprobar cursos. Aunque podría matizarse la afirmación de mi amigo, en términos generales responde a una realidad antipática pero cierta, por más que todos los implicados en el circuito de la enseñanza reconozcan que no se trata de la mayor o menor inteligencia o sensibilidad de los universitarios actuales con respecto a generaciones precedentes, sino de otra cosa.
Esta "otra cosa" es lo que ha desgastado irreparablemente a los profesores que optan por marcharse a casa. Éstos no se han sentido ofendidos tanto por la ignorancia como por el desinterés. Es decir, lo degradante no ha sido comprobar que la mayoría de estudiantes desconocen el teorema de Pitágoras -como sucede- o ignoran si Cristo pertenece al Nuevo o al Antiguo Testamento -como también sucede-, sino advertir que esos desconocimientos no representaban problema alguno para los ignorantes, los cuales, adiestrados en la impunidad ante la ignorancia, no creían en absoluto en el peso favorable que el conocimiento podía aportar a sus futuras existencias.
Naturalmente, esto es lo descorazonador para los veteranos ilustrados, quienes, tras los ojos ausentes -más soñolientos que soñadores- de sus jóvenes pupilos, advierten la abulia general de la sociedad frente a las antiguas promesas de la sabiduría. Los cachorros se limitan a poner provocativamente en escena lo que les han transmitido sus mayores, y si éstos, arrodillados en el altar del novorriquismo y la codicia, han proclamado que lo importante es la utilidad, y no la verdad, ¿para qué preferir el conocimiento, que es un camino largo y complejo, al utilitarismo de laposesión inmediata? Sería pedir milagros creer que la generación estudiantil actual no estuviera contagiada del clima antiilustrado que domina nuestra época, bien perceptible en los foros públicos, sobre todo los políticos. Ni bien ni verdad ni belleza, las antiguallas ilustradas, sino únicamente uso: la vida es uso de lo que uno tiene a su alrededor.
Esta atmósfera antiilustrada ha penetrado con fuerza también en el organismo supuestamente ilustrado y, con frecuencia, anacrónico de la Universidad. Ahí podríamos identificar la otra causa del descontento de algunos de los profesores que optan por el retiro, originando, en el caso de los mejores, una auténtica sangría intelectual para la Universidad pública, cuyo coste social nadie está evaluando. A este respecto, la renovación universitaria ha sido sumamente contradictoria en estos últimos decenios. De un lado ha existido una notable voluntad de adaptación a las nuevas circunstancias históricas, con particular énfasis en ciertas tecnologías e investigaciones de vanguardia como la biogenética; de otro lado, sin embargo, las viejas castas universitarias, rancios restos feudales del pasado, han sido sustituidos por nuevas castas burocráticas, que predican una hipotética eficacia que muchas veces roza peligrosamente el desprecio por la vertiente científica y cultural de la Universidad. En los mejores casos, por consiguiente, los centros universitarios se aproximan al funcionamiento empresarial eficaz, y en los peores, a una suerte de academia de tramposos.
Lógicamente, ni unos ni otros resultan satisfactorios para el profesor que quería adaptar el credo ilustrado al presente. Si la Universidad pública se articula sólo con intereses empresariales, está condenada a aceptar la ley de la oferta y la demanda hasta extremos insoportables desde el punto de vista científico. Los estudios clásicos o las matemáticas nunca suscitarán demandas masivas ni estarán en condiciones de competir con las carreras más utilitarias. Pero el día en que el consumo de tecnología no suscite ya ninguna curiosidad por los principios teóricos que posibilitaron el desarrollo de la técnica y la Universidad se pliegue a esa evidencia, lo más coherente será rendirse definitivamente y olvidarse de que en algún momento existió algo parecido a un deseo de verdad.
Mientras esto no suceda, al menos definitivamente, el riesgo de una Universidad excesivamente burocratizada es el triunfo de los tramposos. No me refiero, desde luego, a los tramposos ventajistas que siempre ha habido, sino a los tramposos que caen en su propia trampa. La Universidad actual, con sus mecanismos de promoción y selectividad, parece invitar a la caída. En consecuencia, los jóvenes profesores, sin duda los mejor preparados de la historia reciente y los que hubiesen podido dar un giro prometedor a nuestra Universidad, se ven atrapados en una telaraña burocrática que ofrece pocas escapatorias. Los más honestos observan con desesperanza la superioridad de la astucia administrativa sobre la calidad científica e intentan hacer sus investigaciones y escribir sus libros a contracorriente, a espaldas casi del medio académico. Los oportunistas, en cambio, lo tienen más fácil: saben que su futura estabilidad depende de una buena lectura de los boletines oficiales, de una buena selección de revistas de impacto donde escribir artículos que casi nadie leerá y de un buen criterio para asumir los cargos adecuados en los momentos adecuados. Todo eso puntúa, aun a costa de alejar de la creación intelectual y de la búsqueda científica. Pero, ¿verdaderamente tiene alguna importancia esto último en la Universidad antiilustrada que muchos se empeñan en proclamar como moderna y eficaz?
Los veteranos profesores de formación humanista que últimamente abandonan las aulas creen que sí. Por eso se retiran. No obstante, es dudoso que su gesto tenga repercusión alguna. Para tenerla debería encontrar alguna resonancia en el entorno en que se produce. No es así. Nuestra Universidad, como nuestra escuela, es un mero reflejo. La sociedad en la que vivimos no sólo no tiene intención de compartir los ideales ilustrados, juzgados ilusorios e inservibles, sino que dispara contra ellos siempre que puede. Desde el escaño, desde la pantalla, desde el estudio, desde donde sea. El pensamiento ilustrado no ha demostrado que proporcionara la felicidad. Y esto se paga.
Por Xavier Pericay, publicado por ABC el día 5 de septiembre de 2009
Aunque parezca mentira, hubo un tiempo en que un doctor era algo más que un médico. No me malentiendan: no estoy diciendo que un médico fuera antes poca cosa. En absoluto. Un médico era, y todavía es, alguien respetable. ¡Cómo no va a serlo quien tiene la facultad de aliviar, poco o mucho, el dolor de los demás! No, si digo que un doctor era algo más que un médico es porque antes uno podía ser doctor sin ser a la fuerza médico. Y, lo más importante, podía merecer, socialmente, un respeto semejante. Para ello, bastaba con que se hubiera doctorado al término de sus estudios superiores, fuesen cuales fuesen esos estudios. Hoy día, si bien sobre el papel las cosas continúan igual, lo cierto es que en la práctica todos los doctores son médicos. Vaya, que a nadie que no sea médico le llaman ya doctor por la calle -que es donde se demuestra, al cabo, lo que vale un título-. En eso, como en tantas otras facetas de la vida española, los catalanes han sido unos grandes precursores. Hará un par de décadas, en unas oposiciones a agregados de instituto convocadas por la Generalitat, en el apartado de méritos, la posesión del título de doctor puntuaba ya mucho menos que un simple diploma de lengua catalana. Figúrense ahora; no me sorprendería lo más mínimo que incluso penalizara. Como es natural, ese descrédito del doctor guarda relación con el descrédito general de la universidad. Piensen por un momento en el respeto que puede merecer un título otorgado por una institución cuyo máximo logro, en la Europa del último cuarto de siglo, ha sido la creación de un programa de turismo encubierto llamado Erasmus. Y eso no es lo peor. Lo peor es lo sucedido en Alemania. No sé si se han enterado. Resulta que acaba de destaparse allí un escándalo de padre y muy señor mío que afecta de lleno a los doctores. Una trama. Una red académica de compra y venta de títulos. De doctor, claro. Y no en un centro concreto. Ni siquiera en un conjunto de centros de un mismo «land». No, a lo largo y ancho del país. A cambio de una cantidad que oscilaba, entre 5.000 y 20.000 euros, el aspirante a doctor podía conseguir su título sin despeinarse o, lo que es lo mismo, sin perder ni un segundo asistiendo a clases o escribiendo tesis. De facilitarle las cosas se encargaban ciertos institutos especializados. Pero -tal vez se pregunten ustedes- ¿y los docentes cuyo cometido era examinar a los candidatos? Pues, debidamente sobornados, claro. Total, un desastre. Menos mal que ha sucedido en Alemania. Porque, con lo propensos que somos los españoles a las corruptelas y a las corrupciones, ¿quién nos asegura que no puede darse aquí un día algo parecido?
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Por Benigno Pendás, publicado por ABC, 28 de agosto de 2009
CADA uno aporta lo que sabe. El ministro tiene razón cuando propone un pacto de Estado. Rectores y antiguos rectores, amigos muy queridos, afirman cosas sensatas desde esta Tercera de ABC en forma de decálogos y reflexiones. El poeta diría que es hora de manifiestos, escritos, comentarios, discursos... Mi perspectiva, querido lector, es diferente. Nos situamos in medias res, a pie de aula, entre profesores y alumnos mezclados en confusa algarabía. Hablo de la universidad que conozco. Sobre otros niveles educativos no tengo certezas sino sospechas y acaso prejuicios. Entramos juntos en clase, cada día menos magistral, y no sólo por exigencias del guión sino por falta de materia prima. A la salida, un sinfín de tutorías, seminarios y talleres. Guías docentes y campus virtuales. Troncales, optativas y otras muchas asignaturas a extinguir. Grados y másteres, éstos de plural incierto. Ofertas proactivas y demandas interactivas. Erasmus y asimilados. Créditos de valor cambiante, siempre insuficientes para cubrir la carga docente. Manuales en desuso frente a wikipedias y encartas a tope. Artículos en revistas con abstract en inglés. Literatura estéril para rellenar todas las casillas del proyecto de investigación, varios mejor que uno: métodos, competencias, contenidos, objetivos... Triunfa por los pasillos el verbo de moda: anecar. Se usa en forma reflexiva y admite variantes autonómicas para ganar la codiciada plaza local. Traduzco para profanos: significa obtener una respuesta positiva de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, (ANECA), con el designio de salvar obstáculos en el escalafón. «Tengo que anecarme, ya», explica angustiado un joven profesor. «¿Te acuerdas de M., mi compañera de despacho? Leyó la tesis después que yo, y ya está anecada...» Enhorabuena, por cierto, a la feliz doctora de nuestro ejemplo. Veteranos resignados y noveles indecisos practican de cara a Bolonia su propio análisis de costes y beneficios o, si me permiten citar a Jeremy Bentham, acuden al felicific calculus. Costes, unos cuantos. Beneficios, más bien pocos, a juzgar por los sueldos... Pero «repetir es subsistir», decía el personaje de Rosa Chacel, y la conclusión es universal: guardar las formas y seguir como siempre. Como la vida no es geometría, hay también un sector de optimistas incorregibles y otro de dogmáticos irreductibles a favor o en contra del malvado capitalismo que pretende usurpar nuestras aulas inmaculadas. Pero les prometo, sin apoyo estadístico, que una inmensa mayoría de los profesores españoles opta por la solución más sencilla: esperar y ver, dejar que pase la primera ola y -por si acaso viene el inspector- transformar los viejos apuntes en material susceptible de señalar con power point. Ruego que me perdonen este giro nostálgico: es una lástima reducir a la nada los matices inigualables de Platón, de la Divina Comedia, de nuestra Regenta y hasta de las sentencias del juez Marshall por culpa de la tiranía de una síntesis que desconoce las tesis y las antítesis. Volvamos al aula, más bien austera y de aspecto descuidado en casi todas las universidades públicas. Los alumnos son los de siempre, adaptados al tono liviano que impone la condición posmoderna. Nadie les ha explicado que la cortesía es el primer requisito de la democracia y algunos necesitan lecciones básicas de urbanidad. Pero son buena gente, con pocas excepciones: reconocen los mensajes limpios y tienen cierta disposición hacia la sana crítica frente a los tópicos al uso. Cándidos unas veces, sutiles otras, reproducen las leyes estadísticas del reparto de los talentos, aunque no conozcan ni les importe la parábola evangélica. A veces dejan perlas exquisitas, dignas de figurar en una antología de la ingenuidad sin complejos. Les cuento una de cosecha propia y otras a cargo de colegas docentes. Preguntado por la teoría de Marx, el alumno contesta que -según este autor- la religión es el ¡Opus! del pueblo. Al hablar de la Gran Guerra europea, aclara el estudiante sin malicia que su origen está en el asesinato del archiduque Francisco ¡Fernández! Última referencia. Es fácil imaginar que el profesor de Ideas Políticas suele preguntar sobre Maquiavelo. ¿Saben cuál fue su obra principal? Pues claro: ¡El Principito!... Fin de la sonrisa, incluso del paréntesis. Es absurdo elevar anécdotas a categorías, pero es obligatorio ser realistas. He aquí una parte del material humano al queremos aplicar un modelo de clases participativas y deliberativas, cuyo diseño recuerda a una asamblea de sabios ilustres. Por tanto, lo mejor es empezar por el principio. Enseñar a leer y escribir dignamente desde la escuela primaria. También a manejar -sin calculadora- las reglas elementales de las matemáticas y los principios del método científico. Por supuesto, el alumno debe llegar a la universidad con criterios claros sobre el orden cronológico entre la Edad Media y el Renacimiento, y les aseguro que no hablo por hablar. Podemos mirar hacia otro lado y jugar el juego que mandan las convenciones sociales, pero entonces las cosas irán a peor. Me consta que los esfuerzos ministeriales, rectorales y decanales, por no citar a otras jerarquías, están orientados hacia la búsqueda del bien común. Ellos también saben qué pasa en las aulas... Profesores vocacionales descubren -demasiado pronto- la prioridad de las habilidades burocráticas sobre el rigor científico ganado en largas horas de lucha contra las limitaciones intelectuales del individuo y de la especie. Alumnos itinerantes descubren -demasiado tarde- la inutilidad de unas enseñanzas fragmentarias y de unas pruebas superadas a base de urgencias y persistencias. ¿Excepciones? Muchas, y muy notables. Igual que la primavera, decía Heine, vaga el genio de país en país. En España hay mucho talento, casi siempre disperso y mal organizado. Cuando sale bueno, el profesor o el alumno español está a la altura de los mejores. Cuando sale malo, el sistema se pliega a sus conveniencias y encuentra la manera de otorgarle un título sin valor en el mercado laboral y sin contenido en el universo intangible del respeto hacia uno mismo. Hemos construido un sistema universitario caro, ineficaz y ostentoso, mal considerado por los índices internacionales de mayor prestigio. Tenemos que hacer algo para extraer un rendimiento razonable del material humano disponible. Es más importante que urgente, y tal vez por ello carece de interés inmediato para los políticos. La universidad española no alcanza la altura de otros sectores productivos -o incluso improductivos- de una gran nación histórica. Todos somos culpables, incluso desde la dedicación parcial o la responsabilidad limitada a un ámbito concreto. Tuvimos grandes maestros, y sólo quedan unos pocos, aburridos o jubilados. No los podemos improvisar, pero vendrán buenas cosechas si sube el nivel medio. Existen profesionales competentes, pero a corto plazo pueden ser náufragos perdidos en un mundo de mediocres. ¿Pesimista? Por supuesto que no, si tenemos voluntad firme y sentido común. Recordemos nuestro himno: gaudeamus igitur/ iuvenes dum sumus...
Quizá no sea un disparate imaginar un mundo altamente tecnificado en el que la mayoría de la población tenga dificultades para usar un subjuntivo. Quizá no sea improbable un mundo en el que los folletos y los manuales estén escritos en un lenguaje simplificado, con un máximo de 300 vocablos, al estilo del inglés chapurreado que usan los camareros en los chiringuitos. Quizá no sea estúpido conjeturar que en un futuro no muy lejano los libros de ficción y de poesía y de ensayo estarán reservados a una minoría privilegiada (y vigilada), como ocurría en la Edad Media con los frailes que copiaban pergaminos en los monasterios. Si lo pensamos bien, lo que más les interesa a los dueños del mundo –y esos dueños existen, aunque suenen a novela de Fu-Manchú– es una población crédula, sumisa e incapaz de reflexionar por su cuenta. El lenguaje complejo, el lenguaje que puede expresar un cataclismo emocional o la locura o la exaltación del amor, ese lenguaje que consigue el milagro de un párrafo que parece ocupar el mundo entero –como cuando Tolstoi nos cuenta los últimos pasos de Anna Karenina hacia las vías del tren– puede haber perdido dentro de poco toda su utilidad. Y es muy posible que quede reducido a su expresión mínima, tal vez unos pocos gruñidos y balbuceos, los suficientes para dar una orden o avisar de un peligro, los suficientes para un encuentro en una discoteca, los suficientes para entender un folleto de telefonía móvil. Y quizá la economía del futuro sólo sea posible –es decir, rentable– en un mundo de semi-autómatas que sólo sirvan para cumplir órdenes y gastar dinero, criaturas no del todo irracionales, pero sí incapaces de crear los cortocircuitos verbales que se necesitan para producir pensamientos abstractos. "Yo soy yo". "Nadie puede decidir por mí". "Este hombre miente". "No quiero mentir". "No quiero hacer daño". "Esto no es mío". Lo cierto es que hay un desinterés pasmoso hacia la lectura y la escritura, sobre todo entre los escolares, como demuestran la mayoría de pruebas que evalúan los niveles de comprensión lectora y expresión escrita. Y no deberíamos atribuir ese desinterés, como hacen los sindicatos, a la falta de recursos económicos. Hay alumnos que son incapaces de abrir un libro aunque se les regale un viaje para conocer a Cristiano Ronaldo. El problema no es la falta de medios ni de "atención personalizada", sino la falta de curiosidad o la simple gandulería. Hemos dejado que los alumnos se acostumbren a no hacer nada. Hemos dejado de estimular a los mejores y de recordarles a los peores que están disfrutando de un derecho que casi nadie más tiene en el mundo. Y hemos tolerado que muchos padres y alumnos se tomen la enseñanza como un capricho o una forma cualquiera de pasar el tiempo.
Pero ésa no es la única razón del fracaso escolar. Porque tenemos un sistema educativo que es un disparate, con unas asignaturas aburridas y mal planteadas y una pésima planificación de las competencias esenciales en lengua y en aritmética que deben ir adquiriendo los alumnos. Mi hija de once años tiene que estudiar las mancomunidades de municipios y las diferencias entre las rocas magmáticas y las plutónicas, algo que a esa edad sólo puede interesar a un demente (o a un pedagogo). ¿No sería hora de hacer un gran esfuerzo por cambiar el modelo educativo? ¿No ha llegado el momento de emprender un gran Pacto por la Educación en el que lo primordial no sean los intereses partidistas, ni los desvaríos de los pedagogos, ni la visión inmovilista de los sindicatos, ni las exigencias estrambóticas de los partidarios de la educación religiosa, sino tan sólo el sentido común?
¿Por qué no nos atrevemos a tomar decisiones que casi todo el mundo desea, aunque nadie se atreva a decirlo? ¿Por qué no se envía a la FP a los alumnos que a los 12 años han demostrado una absoluta falta de interés por la enseñanza teórica? ¿Por qué no se crean centros especiales para alumnos problemáticos o con dificultades específicas de aprendizaje? ¿Y por qué no se les exige a los profesores, aparte de los conocimientos, unas cualidades tan esenciales como la imaginación, el humor o la capacidad de interesar a los alumnos? Eso lo que hay que hacer con urgencia, porque si no reformamos de arriba abajo el sistema educativo, el futuro que nos espera es el de una gigantesca masa laboral explotada y embrutecida. E incapaz de usar un subjuntivo.
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La influencia de la nueva pedagogía en la educación: el ejemplo de Suecia
Por Inger ENKVIST, Lund University. Publicado en "Papeles de economía"
Cuatro datos sobre Suecia pueden facilitar la comprensión de su historia educativa: el país ha tenido doscientos años de paz, terminándose su última guerra en 1809; en la última parte del siglo XIX se ponen los cimientos para lo que ha sido un desarrollo industrial rápido, basado en los inventos de ingeniería y la creación de empresas industriales importantes; después de ser un país relativamente pobre hasta los años 1930, Suecia llegó a ocupar un lugar entre los tres países del mundo de más alto nivel de vida alrededor de 1970, cuando empezó la marcha atrás; el último dato es político: desde los años 1930, Suecia ha sido gobernada casi ininterrumpidamente por el partido socialdemócrata, con lo cual hablar de la política sueca del siglo XX se convierte en hablar de la política de la socialdemocracia sueca.
Evaluación de diagnóstico. Nota de prensa sobre lo resultados de las evaluaciones de diagnóstico
Avanzado el mes de Julio, con profesores y alumnos de vacaciones, la conselleria de Educación hace públicos los resultados de las pruebas de Evaluación de Diagnóstica, celebradas durante el mes de mayo en los centros públicos y concertados de Baleares. Elegir estas fechas no tiene otra intención que "esconder" por vergüenza los malos resultados obtenidos por nuestros alumnos.
Te copiamos la nota de prensa que el grupo de Educación de UPyD ha remitido a todos los medios de comunicación para exponer nuestra opinión sobre la principal causa del fracaso escolar, que no es otra que el propio sistema de enseñanza, que nuestros políticos, ciegos de palabrería, se empeñan en no cambiar radicalmente. A LA ATENCIÓN DE EDUCACIÓN – EVALUACIONES DE DIAGNÓSTICO NOTA DE PRENSA. GRUPO DE EDUCACIÓN DE UPyD Sábado 18 de Julio de 2009
EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO PARA UPyD LA CAUSA DEL FRACASO ESCOLAR ES EL PROPIO SISTEMA DE ENSEÑANZA
El día 16 de junio, la directora de Administración, Ordenación e Inspección Educativas, Maria Gener, de la Conselleria de Educación de Baleares, hizo públicos los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico llevadas a cabo en todos los centros públicos y concertados de Baleares durante el mes de mayo de 2009, a alumnos de 4º de Primaria y de 2º de Secundaria. Estas evaluaciones tenían como objetivo comprobar la competencia en Matemáticas, Lengua Catalana, Lengua Castellana y Lengua Inglesa.
En resumen, los resultados son los siguientes: 42% de aptos en Matemáticas, 52% en Lengua inglesa, 57% en Lengua Castellana y 70% en Lengua Catalana, con mejores resultados (un 10% aproximadamente por encima) en los centros concertados que en los centros públicos, sobre todo en educación primaria.
Con estos datos, UPyD Baleares confirma lo que a lo largo de este último año, en numerosos de estudios y documentos, ha sostenido: que el fracaso escolar está provocado por el propio sistema de enseñanza, que lleva aplicándose sin interrupción en España durante estos últimos 20 años, en forma de las leyes orgánicas LOGSE y LOE.
El fracaso en matemáticas se explica porque la legislación educativa española y balear se centran casi exclusivamente en cuestiones ético-sociales, convirtiendo a los centros en plataformas de “cambio social”, y descuida la labor de instrucción, es decir, la transmisión y aprendizaje de conocimientos científicos y humanísticos. Las matemáticas son una disciplina refractaria a cuestiones ético-sociales, por lo que no es de extrañar el bajo nivel de nuestros alumnos; y seguramente las notas habrían sido deficientes si las pruebas de diagnóstico hubieran evaluado también física, biología o filosofía.
Que los centros concertados hayan obtenido mejores resultados que los públicos (sin ser extraordinarios) se debe, más que a la condición socioeconómica de las familias (que también influye), a que en estos centros los principios ético-sociales de la LOGSE-LOE se aplican con menos fervor y a que han conservado el tradicional deber de instrucción. Como consecuencia, aplican a su vez con menos laxitud los criterios de evaluación y promoción que la ley impone en los centros públicos.
El inferior dominio en comprensión y expresión escrita de la lengua castellana (5,7) respecto al de la lengua catalana (7) se explica por la generalización implacable de la inmersión lingüística. Para dominar una lengua como instrumento cultural, técnico y científico, que permita al alumno comprender y producir mensajes de cierta dificultad, abstractos, técnicos y científicos o humanísticos, más allá del nivel simplemente comunicativo, es necesario incorporarla como lengua vehicular, principalmente escrita, en los libros de texto y diverso material didáctico. Como la única lengua vehicular escrita, desde los 6 a los 18 años, es el catalán, es natural que los alumnos, incluyendo a aquellos de lengua materna castellana, dominen mejor la lengua catalana como instrumento de transmisión y comprensión de textos elaborados y cultos. Es decir, lo mismo que ocurría, pero al revés, en la educación anterior a 1980. Lamentablemente, el sistema educativo balear limita las fronteras de nuestros alumnos al reducir la competencia lingüística en la lengua común de la nación, segunda en importancia en el mundo occidental.
UPyD sostiene que, para mejorar la formación de nuestros alumnos, es necesario que las autoridades políticas acometan una reforma en profundidad de nuestro sistema educativo, reforma que descanse principalmente en el objetivo que singulariza a la enseñanza frente a cualquier otra actividad social: la transmisión de conocimientos y habilidades técnicas y humanísticas. Los demás objetivos ético-sociales, compartidos por asociaciones cívicas, religiosas y políticas de todo tipo, han de ser secundarios y complementarios.
Cuarenta y cinco centros docentes de las islas carecen en estos momentos de director. Setenta y cinco estaban pendientes de renovación, pero sólo en treinta se ha podido completar el proceso de elección que contempla la Ley Orgánica de Educación. Es decir, un problema más para una conselleria de Educación que, además, debe luchar contra la precariedad de medios y la masificación de la enseñanza pública (esperemos que sea verdad que la nueva financiación va a paliar este gravísimo problema). De hecho, la falta de voluntarios para dirigir escuelas e institutos radica en los problemas mencionados, junto a otros, como es la heterogeneidad del claustro de profesores, del colectivo de padres y de los propios alumnos, con intereses diversos y no siempre coincidentes. Antes, el ser director comportaba un prestigio social y, sobre todo, un prestigio profesional entre maestros y profesores. Hoy no es así. Los incentivos para dirigir un centro, incluidos los económicos, no bastan para convencer a quienes, en otras circunstancias, estarían dispuestos a asumir esta responsabilidad.
¿Por qué? La pregunta debe responderla la propia administración que ahora se encuentra con la papeleta de nombrar directores a dedo, sabiendo que ésta es la peor solución de todas. Para dirigir un centro se necesita un proyecto, conocer la realidad del entorno, seguir un modelo concreto de docencia y contar con el consenso del consejo escolar. Y en muy pocos casos se dan las condiciones para poder llevar a cabo este proceso, lo que obliga a la conselleria – que al fin y al cabo es la que se responsabiliza, ratificándolos, de los nombramientos – a tener que intervenir e imponer una dirección. Una situación sin duda alarmante, a juicio del portavoz de los directores de secundaria, Manel Perelló, quien añora un modelo directivo similar al que rige en Europa. Es decir, un modelo profesionalizado y, por supuesto, debidamente remunerado, teniendo en cuenta que un buen director ha de ser no sólo un buen profesor sino un gestor del centro en todos los sentidos.
Según la conselleria, la situación actual es similar a la de años anteriores, lo que, en todo caso, no quita un ápice de gravedad. Todo lo contrario. Denota que falla una pieza clave del engranaje y demuestra, ni más ni menos, que el sistema está en peligro. Antiguamente el director tenía autoridad dentro y fuera de las aulas. No se trata de añorar tiempos que ni fueron mejores ni pueden ser puestos como ejemplo de buen funcionamiento democrático. Pero sí de poner los medios para que la escuela, que al fin y al cabo es un reflejo de la sociedad, pueda salir del atolladero, para que las nuevas generaciones puedan formarse y llegar al mundo adulto sin mayores quebraderos de cabeza.
Los directores de Institutos han reclamado en diversas ocasiones a la consellera de Educación, Bárbara Galmés, que busque salidas a la "profesionalización" de los directores, para reforzar su capacidad de acción y gestión. El hecho de que en más de la mitad de centros no exista nadie que quiera ser director o que encuentre apoyo suficiente para serlo es una prueba de la falta de conexión entre la Administración y la realidad de la calle o, en este caso, de las aulas que, en realidad, es lo mismo. La enseñanza pública está enferma. Está desprestigiada. El déficit de directivos no es sino un reflejo más de esta situación, que afecta a la gestión y pone en entredicho el futuro de miles y miles de jóvenes.
FRANCISCO MURO DE ISCAR. Diario de Mallorca, 26-06-09 Todos están de acuerdo en que no se puede cambiar el modelo económico que tenemos si no se actúa sobre el modelo educativo. Muchos creen que buena parte del fracaso educativo que padecemos y del fracaso del modelo económico viene de la LOGSE, agravado por las subsiguientes reformas –ninguna para mejor–, por la falta de un pacto sobre el modelo y por otros factores como la falta de motivación de alumnos y profesores, la creciente despreocupación de los padres, el descrédito de la escuela pública y la falta de interés, digan lo que digan, de los sucesivos Gobiernos en un problema capital. Hablar, hablan, pero hacer, poco. No basta con extender la educación más años ni con mantener una FP moribunda, ni con una Universidad enrocada en si misma. No se puede tener una sociedad competitiva ni parece posible que la octava o la décima potencia económica mundial, por lo menos hasta la crisis, tenga una educación de tercera división.
El ministro Gabilondo parece empeñado en buscar el acuerdo sobre bases algo más sólidas y es de aplaudir, pero ya ha apuntado cosas preocupantes, y además sin necesidad, cuando ha manifestado recelos sobre la escuela concertada. Una escuela que le ahorra al contribuyente muchos miles de millones de euros cada año porque cuesta la mitad que la pública, que ha sido fundamental en la implantación de todas las reformas educativas y que es el único producto educativo al que puede ponerse, sin elevar demasiado el nivel, la Q de calidad, merece más respeto. Cuando la ideología manda en la educación, échense a temblar.
Acabo de ver un dato de la selectividad que me parece muy significativo. Ya saben ustedes que un 30% de los alumnos no termina la Secundaria, que es el nivel realmente básico, a pesar de que el nivel de exigencia baja cada año y de las propuestas del Gobierno de pasar curso con cuatro asignaturas suspensas. A pesar de eso, casi el 90% de los alumnos aprueban la selectividad a la primera y otro porcentaje significativo lo hace en segunda convocatoria. Esos alumnos a los que la Universidad da el visto bueno para que accedan a los estudios universitarios –becados en un 80-90% de su coste por los contribuyentes– tardan una media de ocho años en terminar carreras de cuatro cursos. ¿Y alguien se extraña todavía de que estemos a la cola de la OCDE en educación o en investigación o de que no haya Universidades españolas entre las primeras 200 del mundo? Alguna Universidad pretende ahora sustituir los exámenes por una evaluación continua. Los alumnos no sabrán si aprueban sino si progresan adecuadamente. Pónganse en lo peor. ¡Y aún se extrañan algunos de que no funcione el modelo económico!
LAS grandes obras literarias se dividen en dos grupos: las que han sido escritas de noche a la luz de un candil y las que han sido escritas de día; las redactadas con muchos medios e instrumentos y las que han sido engendradas en soledad y pobreza. Ante los problemas que la educación plantea hoy, una de las situaciones más complejas y, por ello, más sinuosas a la hora de decidir es la proporción que debe existir entre acción personal por un lado y los instrumentos materiales por otro. Hay que enseñar y educar, hay que trasmitir saberes y suscitar vocaciones, hay que cualificar potencias y hay que forjar personas, en interacción entre lo que desde fuera el profesor ofrece y lo que desde dentro el alumno pone, entre lo que deriva de las instituciones y lo que sólo puede brotar de una ejercitación de la propia libertad. Los protagonistas de la educación son múltiples: la sociedad en medio de la que se nace y crece, las instituciones escolares con los poderes legislativos y ejecutivos que las conforman, las personas que las rigen, los que desde dentro del aula cada día profieren una palabra verdadera o falsa, rigurosa o aproximada. Todos educamos y todos nos educamos unos con otros. Luego queda ese enigma de cada sujeto, al que todo le debe ser ofrecido y que lo puede aprovechar con diligencia o rechazar con menosprecio. A todos esos aspectos hay que atender: ninguno por sí solo es suficiente y entre todos se logra el admirable milagro de que niños y jóvenes se abran al mundo, en un acrecentamiento de inteligencia, decisión y alegría. Yo sólo me fijo en un aspecto: la proporción que debe existir en la escuela entre persona e instrumento. La cuestión ha vuelto a aparecer ahora ante la oferta del poder político de ofrecer a cada alumno un ordenador desde sus primeros años. ¿Qué necesita un niño al entrar y perdurar durante horas cada día en una clase? Ante todo la presencia personal acogedora y animadora, guía y límite, que encarna primordialmente el profesor y a la que se unen todos los demás compañeros de la clase. Presencia que oscila entre la acentuación de lo paternal y amistoso, lo autoritativo y lo cariñoso, lo que incita y lo que limita. Pero el profesor no lo es todo, ya que él remite a tres realidades objetivas: el alumno en su mundo individual, los conocimientos reales que hay que poner en juego, los instrumentos por medio de los cuales aquellos se trasmiten y descubren, estos se aprenden y ejercitan.
¿Es sustituible el profesor por el ordenador? ¿Puede el profesor prescindir del ordenador? Tales alternativas casi nunca hacen justicia a la complejidad de la realidad. Aquí aparecerán los acentos y preferencias: los que tienden a una educación personalista (la persona no es reducible a ninguna ley general, dicen) y los que tienden a una formación técnica (los hechos, datos, materia y sociedad lo son todo y el sujeto debe acoplarse a ellas, dicen). Tres son las preguntas esenciales: quién trasmite, hace descubrir y nacer en cada alumno los conocimientos; qué conocimientos, valores y esperanzas hay que transmitir; con qué mediaciones técnicas o instrumentales los transmitimos. En este campo nadie puede ser ingenuo y reclamar objetividad absoluta.
Hace años un libro mío llevaba por título: «Memorial para un educador con un epílogo para japoneses», que suscitó broma y sorna entre lectores amigos. ¿Qué hacían allí los japoneses? Eran los tiempos en que se repetía que la escuela había dejado de tener sentido, porque bastaría que a cada ser humano se le diera un transistor, en ciudad o aldea, en fábrica o en montaña. El oyente sólo necesitaba oír, atender y obedecer. El instrumento lo era todo. Pero ¿quién emitiría los mensajes y qué mensajes se emitirían? ¿Desde qué centros de poder, con qué fines y criterios, se enviarían los contenidos a ese hombre así reducido a oyente y obediente, a votante y consumidor? Maravilla era la onda radiofónica que le llegaba ensanchando su mundo y superando su soledad. Pero, ¿a merced de quién quedaba la persona, quién la guiaba para liberarla en gratuidad o para apropiársela en servidumbre? Este posibilidad-peligro se reduplicó cuando se puso un televisor en cada casa o en cada habitación de cada casa.
He ahí la cuestión clave: el instrumento está a merced de quien lo usa, pudiendo acrecentar la capacidad creadora despertando la iniciativa o frenarla y anestesiarla. Por ello a toda oferta de mayor ayuda instrumental tiene que corresponder una mayor ayuda personal. Un ordenador, el acceso a la red, la conexión con todas las bibliotecas del mundo, con todas las cumbres y abismos de la información humana, reclaman una mayor cualificación del sujeto, para que no sea esclavo de su instrumento sino su señor, permaneciendo libre y discerniendo frente a él. Él debe ser siempre soberano de su propia vida, con y sin esos medios técnicos, ya que las cuestiones radicales de la vida humana no son resolubles sólo por instrumentos exteriores sino sobre todo con la luz que reciben desde la inteligencia y libertad interiores. La cultura moderna incita cada vez más a la pasividad, a la recepción obediente y acrítica en todos los órdenes: desde el deporte a la lectura, desde el protagonismo político a la integración eclesial. ¿No nos estamos quedando en receptores pasivos, lenta e inconscientemente dominados? El imperativo de la educación hoy es acrecentar lo personal -y eso es lo difícil- en proporción al acrecentamiento técnico -eso es lo fácil- para que el sujeto sea señor siempre de las cosas y sobre todo de sí mismo, porque la suprema esclavitud es la pasión dominadora.
Muchas de las grandes obras literarias han sido realizadas con medios mínimos. Los ejemplos no son repetibles pero sí deben quedar como ejemplares de la relación entre persona e instrumento. Desde la cárcel de Valladolid el 31 de marzo de 1572 Fray Luis de León pedía a su Padre Prior, «que avise a Ana de Espinosa, monja en el monasterio de Madrigal, que envíe una caja de unos polvos que ella solía hacer y enviarme para mis melancolías y pasiones de corazón, y nunca tuve de ellos más necesidad que agora; y sobre todo que me encomiende a Dios sin cansarse. También proveerá el dicho Padre Prior un candelero de azófar y unas tijeras de despabilar». Con la ayuda de tales polvos y a la luz de ese candil nocturno, en soledad y desamparo, Fray Luis escribió en la prisión algunas de sus obras y poemas inmortales. Candiles de latón, candilejas alimentadas con aceite, candeleros colgados de un clavo en las vigas del techo, que ya no nos alumbran y a los que no podemos volver, porque tenemos otras luminarias y porque nosotros no somos Fray Luis de León ni estamos en la cárcel. Pero, ¿quién ofrece hoy los correspondientes polvos de consuelo, los candiles para iluminar y las tijeras para despabilar el pabilo consumido por la llama nocturna?
Una reforma educativa debe pensar los medios y las personas. ¿Cómo superar las situaciones de abandono de los cursos, la violencia en la clase, la profunda crisis de no pocos profesores de secundaria, la minusvaloración de los estudios, la obsesión por el dinero fácil, la voluntad de triunfo inmediato, la utilización política de la enseñanza? Esas cuestiones reclaman el rigor moral de toda la sociedad, el empeño de los padres, la generosidad de los partidos renunciando a apoderarse de la enseñanza como correa de trasmisión de sus ideologías, los profesores que pongan en juego sus conocimientos técnicos y sus capacidades de ánimo y alumbramiento. Con pocos medios, pero con el empuje personal que nace de dentro y el que llega de fuera, se pueden hacer grandes cosas, mientras que sin ese empeño de vida personal, aun cuando haya muchos instrumentos, -¡sean bienvenidos y dominados todos!- no se lograrán los objetivos de ilustración, liberación y personalización que la escuela está llamada a ofrecer.
Al necesario pacto político debe preceder y acompañar la convergencia moral y la decisión social sobre estos problemas fundamentales.
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De entre la variedad de dificultades con las que topa la educación, el Grupo de Educación de UPyD, siempre ha prestado atención al hecho de que docentes y autoridades educativas de distinto nivel, fomenten la ley del mínimo esfuerzo, mediante triquiñuelas que, si bien maquillan la realidad a base de inflar los resultados, tienen efectos deletéreos para la empresa educativa en conjunto. El cambio al frente de la coordinación en Baleares de la prueba de Historia de España en Selectividad que tuvo lugar hace alrededor de año y medio, representó una gota de racionalidad en un mar de deslices, que afectaban a dos materias de las que los alumnos escogen una para examinarse en Selectividad: Historia de la Filosofía e Historia de España. La nefasta costumbre de repetir, de forma subrepticia pero evidente, las mismas preguntas, con distintos enunciados, en el examen de Historia durante más de una década (casi siempre Guerra Civil, Estatuto de Autonomía, Dictadura de Primo de Rivera), había producido una distorsión escandalosa a favor de ésta. Sólo un 15% escogían Filosofía en los últimos años. La presencia de Miguel Deyá como responsable de la prueba, ha acentuado el ligero cambio de tendencia que ya se percibió el año pasado, cuando asumió por primera vez esta tarea. En junio de 2009, un total de 1302 alumnos han preferido examinarse de Filosofía. En junio de 2008 lo hicieron 606.
La diferencia es demasiado abultada como para considerarla una mera casualidad. Por primera vez en muchos años, se altera una tendencia que a todas luces resultaba sospechosa: como ya hemos dicho, casi un 44% ha escogido Filosofía cuando venían haciéndolo un raquítico15%.
La fiabilidad de un examen cuya ilegalidad fue consentida por el Rectorado de la UIB es bajísima, no sólo por los resultados que arrojaba en la materia que se evaluaba, sino también por la distorsión que ocasionaba entre los profesores de Filosofía en 2º de Bachillerato. Éstos, también se veían afectados, pues carecían de estímulo para impartir el programa de la materia, si después de todo, sus alumnos se acogían sistemáticamente a las facilidades que les ofrecía el examen de Historia de España. Un análisis riguroso de este asunto, y que no corresponde hacer aquí, conduciría a las causas últimas de la situación que el profesor Miguel Deyá ha corregido. ¿Había alguna motivación política subyacente al hecho de que ciertas preguntas sobre ciertos temas se hayan repetido con tanta insistencia? ¿Es cómodo para alumnos y docentes “pactar” o “predeterminar” el contenido de las preguntas de un examen? ¿Hubo respuesta por parte de las autoridades universitarias a quienes señalaron en su momento esta irregularidad?
Dudamos de que quienes deben hacer una reflexión sobre este asunto la hagan, ya que son parte implicada. En todo caso, la irrupción de una persona honesta y profesional como es Miguel Deyá era un cambio necesario, que una vez más, volvemos a celebrar.
Aún suenan los ecos del pregón de Carlos Garrido en la Feria del Libro 2009 en el Paseo del Borne de Palma. Frases certeras las suyas, con la claridad de un diagnóstico médico sobre las enfermedades de la cultura: “la cultura oficial no sirve para nada”; “he conocido muchos gestores culturales de todos los partidos y niveles y creo que su vida es muy dura: cuatro años aguantando autores pedantes, grandes exposiciones, presentaciones”; “Si las personas que han estado en el centro del mundo cultural no se han contagiado de él, cómo vamos a contagiar al hombre de la calle que está pensando en la subvención de 2.000 euros para cambiar su coche”; “Toda la industria cultural depende de las subvenciones y si se cierra el grifo de las ayudas, desaparecerá, porque no existe un público capaz de sostener con su demanda el producto cultural”; “Y esta cultura de base es mucho más barata que cualquier Aiguafoc hortera de los que tanto hacemos para las celebraciones”.
¿Quiénes estaban detrás de Carlos Garrido, de pie, escuchando sus palabras con cara de circunstancias? Pues los muñidores de las subvenciones culturales en Baleares: Bárbara Galmés, consellera de Educación i Cultura de las Islas Baleares, Joana Llüisa Mascaró, consellera de Cultura del Consell Insular de Mallorca y Nanda Ramón, regidora de cultura del Ayuntamiento de Palma. ¡Ah!, y un egregio y manso representante de los receptores de subvenciones culturales, Francesc Moll, presidente del Gremio de Libreros.
Es imposible encontrar en España una actividad tan subvencionada como la cultura. Y no nos referimos a las cantidades brutas satisfechas, sino al sofisticado “modelo” cultural de subvención. Mientras en otras actividades económicas (por ejemplo, la agricultura, la mayor receptora europea de ayudas) las subvenciones cubren parte de la producción y el receptor está sometido a riesgo empresarial, en el mundo de la cultura es muy frecuente que las subvenciones cubran varias veces la producción y que las empresas culturales avispadas no soporten ningún riesgo empresarial. Las subvenciones culturales son completas, perfectas, redondas, y tienden al óptimo de proteger todas las fases de la actividad cultural, desde la creación y producción a la compra de lo creado y producido. Ejemplo clarísimo es el teatro: una misma obra y compañía puede encadenar las siguientes subvenciones: a la producción; a la distribución; a la publicidad; al transporte; a la compra de la producción en forma de contratos emitidos por los teatros públicos que, a cargo del presupuesto de todos, le pagan un caché generoso; al público que ve la obra, normalmente escaso, que paga sólo una parte del coste, o no paga nada. El resultado es glorioso: una compañía teatral puede recibir de la administración veinte, treinta, cuarenta.... veces más que los costes de producción y que lo recaudado por taquilla y por aportaciones de patrocinadores privados.
¿Por qué hemos llegado a esta situación? En primer lugar, porque se ha extendido la falsa idea de que la cultura y la “llamada industria cultural” es una “excepción” que debe proteger el Estado. En segundo lugar, porque los poderes públicos han encontrado el instrumento ideal para domesticar a los “artistas e intelectuales”, más preocupados por recibir subvenciones que por “crear” y “molestar” con total independencia creadora.
Y, en tercer lugar, y éste es el gran hallazgo de Carlos Garrido en su pregón, porque el amparo estatal de la cultura en forma de subvenciones es el complemento necesario del bajo nivel cultural del público. Es decir, las mismas administraciones públicas que derrochan dinero que van a parar al “mundo” o “mundillo” de la cultura, son las “hacedoras” de un sistema educativo que durante veinte años o más ha desembocado en un bajísimo nivel de formación e instrucción de nuestros alumnos de primaria, secundaria y universidad. Para que se entienda más fácilmente, es como si los políticos culturales dijeran, que no lo dicen, con claridad meridiana lo siguiente: “hagamos estudiantes incultos y poco preparados y a la vez financiemos y sostengamos filantrópicamente la cultura que esos estudiantes incultos, cuando sean mayores, no van a consumir por falta de preparación; hagamos, por lo tanto, un mundo feliz poblado de seres indolentes, sensibleros y acomodados”.
¿Se imaginan a un grupo de aguerridos músicos de rock duro, de cara cortada, ojos enrojecidos, cabelleras salvajes y cazadoras desgarradas, extendiendo la mano a la puerta del ministerio/consejería/concejalía de cultura? Este espectáculo, que enternecería a las almas sensibleras e indolentes y haría derramar lágrimas de emoción en un documental televisivo, está al caer.
La señora Inger Enkvist estuvo hace ya algunos meses en el Parlamento de Cataluña, invitada por la Comisión de Educación (Para oír su intervención, pulsar aquí). De cuantas personas comparecieron ante los miembros de dicha Comisión, ella fue sin duda la única que arrojó una luz externa, no contaminada, sobre el proyecto de ley de educación que sus señorías tenían entonces entre manos. Y es que Enkvist, como su nombre indica, no es de aquí. Nació en Suecia, en el reino de la socialdemocracia. Lo que no significa, claro, que sea socialdemócrata; basta escuchar lo que dice o leer lo que escribe para convencerse de ello. Pero, aun sin ser socialdemócrata, o precisamente por este motivo, Enkvist conoce a la perfección los resultados que las políticas educativas de los distintos gobiernos socialdemócratas han producido en su país. Y ese conocimiento, por lo demás, lo ha completado con el estudio de otros sistemas de enseñanza, entre los que se encuentra el español.
De ahí que, a propuesta del Grupo Parlamentario de Converg_ncia i Unió, fuera invitada a dar su opinión sobre el texto que la Cámara catalana está a punto de elevar a rango de ley. (Ya saben, el mismo que convierte «de iure» -puesto que en la práctica ya es así- la lengua catalana en la lengua única de la escuela.) Y dio su opinión, en efecto. En un castellano excelente -eso sí, la presidenta de la Comisión tuvo que pedir a los presentes que las preguntas, a ser posible, no se las hicieran en catalán-, Enkvist dijo a los diputados lo que la inmensa mayoría, sin duda, no deseaba oír. Para empezar, les dijo que el proyecto de ley que habían elaborado nada tenía que ver con los verdaderos problemas de la educación; que tenía que ver con otra cosa, pero no con lo que se supone que debería incluir una propuesta de esta naturaleza. Y que le sorprendía, en este sentido, encontrar en el texto una serie de medidas que no harían sino ejercer una coerción en los adultos en vez de aumentar la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Pero les dijo más, mucho más. Por ejemplo, que no toda la inmigración es un problema, sólo la que se resiste a integrarse por razones culturales o religiosas. O que la inmersión lingüística puede terminar afectando a la calidad de los conocimientos. O que la pieza más importante del engranaje educativo, aquella que hay que mimar por encima de todo y a la que hay que destinar cuantos recursos sean necesarios, es el maestro o profesor. Y que, para ello, el mantenimiento del orden y el respeto a la autoridad -esas dos fórmulas tan malqueridas por nuestra «izquierda pajín»- son unos requisitos insoslayables. Y, con respecto a unas intervenciones que acababa de oír, insistió en que carece de sentido presentar la relación entre la escuela pública y la privada en términos de rivalidad; que se trata de un debate estéril, que una y otra son complementarias y que en su país, mira por dónde, la privada vino a suplir las deficiencias de la pública. Y aún añadió que le extrañaba que, en lo que llevaban de sesión, nadie hubiera aludido todavía a los resultados de los informes PISA, en los que España -y Cataluña en particular- ocupa un lugar tan bochornoso.
Con todo, lo más significativo de las palabras de Inger Enkvist sobre el proyecto de ley de educación catalana acaso fue la constancia con que sus consideraciones descansaban, una y otra vez, en la tozudez de los hechos. No era sólo que esas consideraciones estuvieran cargadas de razón, de pertinencia, de sensatez: es que además llevaban siempre consigo la carga de la prueba. Hasta tal punto la llevaban, que, mientras ella hablaba, los señores diputados -y cuando digo los señores también me estoy refiriendo, claro, a las señoras- ponían cara de asombro, cuando no de profunda aversión. Alguien les estaba cantando las cuarenta y no parecía que lo tuvieran previsto. Figúrense si estaban desarmados que alguno convirtió incluso el turno de preguntas en una exposición de motivos cercana al memorial de agravios. Poco importó que la supuesta causante de los agravios fuera también la persona invitada.
Y eso que lo que esta persona intentaba explicar a sus señorías era una pura obviedad. Para llegar a entenderlo y a compartirlo, bastaba con ser algo permeable, con no cerrarse en banda. Juzguen, si no. Según Enkvist, todo nuevo método educativo debería gozar, a priori, del beneficio de la duda. Por descontado, no vale cualquier cosa. En lo que se propone, han de poder entreverse algunos visos de realidad. Pero, a poco que lo propuesto parezca factible, jamás debería descartarse a priori. Ahora bien, de la misma manera, cuando un método ha pasado ya la prueba de la realidad y no ha funcionado, es inútil empeñarse en mantenerlo. Más vale desecharlo y buscar uno nuevo. Tan absurdo resulta plegarse a ciertos prejuicios para no acometer determinadas reformas como obstinarse en conservar una práctica fracasada e inconveniente por el simple motivo de que está inspirada en valores presuntamente incontrovertibles.
De la primera de esas absurdidades, la propia Enkvist ofreció un ejemplo en su intervención. Respondiendo a una sugerencia de la propia Comisión, dedicó la mayor parte de su tiempo a hablar de la llamada educación diferenciada, la que opta por separar a niños y niñas en aulas o centros distintos. Tras advertir que en Suecia ese tipo de educación no existía, aportó varias estadísticas relativas a diferentes escuelas del Reino Unido -en las que se observaba la primacía, en lo referente a resultados, de las escuelas que la practicaban- y de Estados Unidos, donde la experiencia en barrios marginales había dado asimismo buenos frutos. Y, a continuación, no pudo por menos que mostrar su perplejidad ante un texto como el del proyecto de ley que no incluía ningún instrumento que permitiera alcanzar un nivel de calidad y prohibía en cambio, de forma expresa, un método, el de la educación diferenciada, de cuyos resultados pedagógicos nadie podía objetivamente dudar. En cuanto a la segunda de las absurdidades, la experta sueca ni siquiera necesitó recurrir al texto que había sido sometido a su consideración. Con apelar a su experiencia tuvo suficiente. Y es que no existe seguramente ejemplo más revelador que el de la evolución de la enseñanza en Suecia. En una sociedad con una larga tradición pedagógica y un nivel de conocimientos de los más altos del mundo, en los años setenta del siglo pasado empezaron a desarrollarse políticas educativas basadas primordialmente en la igualdad. Como consecuencia de ello, el nivel de los estudios fue bajando poco a poco, al tiempo que iba aumentando la conflictividad. Aun así, los gobiernos socialdemócratas siguieron en sus trece, negándose a introducir cambio alguno en el sistema educativo, como si la realidad, decididamente, no fuera con ellos. Tuvo que acceder al poder, hace tres años, un gobierno de centro derecha para que pudiera plantearse en Suecia una reforma en profundidad del modelo.
Aun así, lo normal es que en el Parlamento catalán acabe prevaleciendo el absurdo. Es decir, que a Inger Enkvist y a sus razones no les hagan el menor caso. De lo contrario, ni Cataluña sería Cataluña, ni España, ¡ay!, sería ya España.
El Instituto de Evaluación, antiguamente el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCE), realiza desde 1990 pruebas para comprobar el nivel de asimilación de contenidos y habilidades de los alumnos de primaria y secundaria. Pero los datos arrojados por estas pruebas son algo parecido a secretos de estado, ya que no se hacen públicos ni los datos individuales de los alumnos ni ningún otro que permita a la opinión pública y medios de comunicación valorarlos por sí mismos; ni siquiera los investigadores independientes, ajenos al Instituto de Evaluación, cuyo Consejo Rector lo forman representantes de cada Comunidad Autónoma, pueden estudiar los resultados y realizar aportaciones. Todo lo contrario de lo que hacen estudios serios como los de OCDE o del Informe PISA, que no publican datos individuales pero que liberan aquellos que sirven a los investigadores para hacer sus estudios y aportaciones. Así contesta, literalmente, el Instituto de Evaluación a una petición de “liberación” de datos de las pruebas de evaluación por parte de UPyD:
“... un buen número de datos son utilizados en estudios sucesivos con el fin de ver la evolución de aquello que queramos analizar en cada momento, y esos no se entregan nunca, al menos, hasta que se decida su "liberación". Me estoy refiriendo a datos -no gráficas o cuadros- , porque lo que podríamos ofrecerle en EXCEL son las bases de datos iniciales con las que hacemos nuestros análisis. Todo el trabajo intermedio desaparece, una vez que los informes han sido publicados”
¿Merece la pena sostener con fondos públicos organismos que sólo facilitan estudios o aportan datos a los funcionarios de dichos organismos o a políticos del gobierno? ¿Se podrá saber alguna vez la verdad sobre el nivel de nuestros alumnos y de la idoneidad de nuestro sistema de enseñanza? ¿Cómo poder contrastar y replicar los informes que las comunidades autónomas ofrezcan? ¿Cómo garantizar que los estudios que publiquen las autoridades no estén sesgados y no ofrezcan al público sólo lo que les interese? ¿Se puede esperar algo de las Evaluaciones de Diagnóstico, tan aparatosamente publicitadas por la LOE, pero con tal hermetismo desarrolladas?
Es preciso forzar a las administraciones a la transparencia.
La formación del profesorado en formación, o cómo aprender a aprender el profesor, o enseñar a enseñar al profesor
Los Centros de Profesores de toda España se afanan año tras año para ofrecer cursos de formación, generosamente subvencionados por las consejerías autonómicas correspondientes. Es necesario que los profesores sigan aprendiendo toda su vida. Pero no crean que estos cursos tengan títulos como “Las últimas teorías astrofísicas”, “La poesía del último tercio del siglo XX”, “El arte de las instalaciones”, “Los últimos filósofos”, “Evolución histórica y económica de los países surgidos de la antigua Unión Soviética”, “La nanotecnología”, etc., cursos todos ellos que interesarían sobremanera a profesores amantes de sus especialidades y con ganas de seguir estando al día. No, no seamos demasiado incautos. ¿Para qué aprender los últimos gritos de la ciencia o del arte si no se van a enseñar a los alumnos, si no marcan pautas de conducta, si no tienen que ver con los sagrados principios de la solidaridad, el ecologismo, antisexismo, etc...? ¿Para qué perder tiempo para transmitir a los profesores conocimientos que no tienen que ver con los sagrados objetivos, finalidades y principios educativos consagrados por la LOGSE-LOE?
Vean una lista de cursos ofrecidos por el Centro de Profesores de Palma, similares o idénticos a los que ofrecen todos los Centros de Profesores de España. Juzguen ustedes mismos. ¿Quién da más?
-Escuchando la sordera. Actualización sobre el déficit auditivo en la escuela inclusiva. -Las competencias básicas. Del currículo al aula. -La atención al alumnado con TGD, TGC, TEG en la escuela inclusiva. -Taller de teatro -Las relaciones familia-escuela desde una mirada sistémica -Jardín forestal en el centro escolar -La lengua como instrumento de comunicación oral y escrita -Estrategias para trabajar aspectos medioambientales -Técnicas de comunicación oral para los profesores -A qué se juega en otros lugares del mundo -Educar y convivir. -La figura del representante del claustro en la formación permanente del profesorado. -El proyecto educativo, un proceso compartido. -Vivir las matemáticas. ¡Matematicemos! -Agresión y abuso sexual. Detección. Intervención. Prevención. -El aula, un proyecto compartido -Educación intercultural -Leer, comprender y aprender. Hacia un tratamiento integrado de la lectura. -Hacer de maestro en primaria -Pautas de alimentación saludable para niños y jóvenes -Seminario para orientadores -El masaje infantil aplicado en la escuela -0-3 años, un mundo complejo. -¿Para qué leer? -Ambientalización de centros escolares. -Huerto ecológico escolar. -Curso sobre competencia social -Cuidado de la postura en la escuela, ergonomía y técnicas de relajación -Promoción y educación para la salud -Prevención de las conductas adictivas en infantil y primaria -Formación de fumadores en el programa de gestión de la convivencia en centros de infantil y primaria. -El niño con diabetes en la escuela
No cabe duda de que, después de haber seguido alguno de estos cursos, el profesor de física, biología, literatura, filosofía, etc. habrá aprendido absolutamente todo lo que le interesa para su oficio de transmitir los conocimientos y habilidades para los que se ha formado.
La Federació d'Associacions de Directors d'Educació de Secundària de les Illes Balears (FADESib), i l'Associació de Directors i Directores d'Educació Infantil i Primària de Mallorca (ADIPMA), en relació a les ordres d'implantació del programa de reutilització de llibres de text (ordre de 24 d'abril de 2009 per a l'alumnat de l'Educació Secundària Obligatòria, i ordre de 2 de juny de 2008 per a l'alumnat d'Educació Primària) volen manifestar:
Que, encara que consideram positiu el plantejament d'avançar cap a la gratuïtat dels llibres de text, ens veiem en l'obligació d'insistir en el fet que la proposta de reutilització dels llibres i del material escolar que consta a les esmentades ordres és del tot inviable en l'actual sistema educatiu de les Illes Balears, perquè:
1.- Suposa per als equips directius i per als mestres i professors responsables una càrrega de treball extraordinària en uns moments (els mesos de juny, juliol i, especialment, el mes de setembre) en què, com sabeu, en els nostres centres concorren d'altres processos d'organització administrativa i acadèmica, de planificació educativa i de condicionament i millora de les instal·lacions, juntament amb el procés complex d'avaluació ordinària del mes de juny i, a Secundària, el d'avaluació extraordinària del mes de setembre.
2.- Comporta per a aquests mateixos equips directius i docents, unes obligacions i unes responsabilitats d'organització i de control afegides a les tasques pròpies i inherents a la direcció, que són i han de ser, prioritàriament, les de garantir la coordinació de tots els processos que intervenen en les activitats d'ensenyament i aprenentatge -fonamentals per assolir l'objectiu d'una educació de qualitat- i no precisament les derivades de l'organització i utilització del material escolar, que són més pròpies d'altres entitats i d'altres professionals, bàsicament les llibreries i els llibreters.
3.- Així mateix volem fer constar que els centres educatius tampoc no estan ni preparats tècnicament ni compten amb el personal suficient per desenvolupar correctament les nombroses tasques que requereix el procés de reutilització de llibres que ha dissenyat la Conselleria d'Educació (entre d'altres: controlar les operacions bancàries a l'hora de fer els pagaments i les devolucions, comprovar l'estat dels llibres, fer ús de lectors de barres, fer l'etiquetatge...) encara més si es té en compte que la majoria de centres d'Educació Infantil i d'Educació Primària no tenen assignat personal administratiu. La majoria de centres tampoc no disposen de les instal·lacions de magatzem necessàries, indispensables per dur a terme amb eficàcia un procés que l'experiència d'alguns centres de primària ja ha demostrat que és molt complicat i dificultós.
En definitiva, consideram que els equips directius no podem assumir, i tampoc és la nostra funció, la responsabilitat de realitzar o de coordinar les actuacions necessàries per engegar i dur a terme el programa amb un mínim de garanties d'operativitat i funcionalitat.
Per això mateix, una vegada més, instam la Conselleria d'Educació que consideri les argumentacions més amunt exposades i que prengui les mesures oportunes perquè esmeni la normativa actual i modifiqui aquells aspectes que regulen la responsabilitat dels equips directius (i docents) dels centres de titularitat pública en la seva aplicació.
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Mucho se ha venido hablando últimamente del proceso de cambio que, a raíz del compromiso adoptado en Bolonia por veintiséis países europeos para construir un espacio único de educación superior, está realizando la Universidad española. Es razonable que un asunto de tal magnitud movilice numerosas opiniones y aun a unos cuantos estudiantes, empeñados por desgracia en confirmar, con el tenor de su protesta, la necesidad de renovar una institución capaz de producirla. Se han dicho muchas cosas, no sin acierto. Sin embargo, si las críticas formuladas contra esta reforma de la Universidad revelan algo, es el formidable problema que tiene la sociedad española con el principio de realidad. A mi juicio, este es el rasgo dominante de uno de los principales -y más celebrados- argumentos críticos con el proceso en curso: que esconde una renuncia al humanismo y la entrega de la Universidad al mercado. ¡Menos competitividad y más Suma Teológica! Tal podría ser su grito de guerra. Pero, ya sea porque uno pertenece a una generación que -digamos- no creció leyendo a Althusser y Deleuze, ya sea porque uno ha viajado y comparado distintos sistemas educativos y aun sociales, esta crítica me resulta tan noble como incongruente. Y no es una querella menor, porque el modo en que la solucionemos, o dejemos de hacerlo, definirá también el futuro de la sociedad española.
Recuerdo que, hará un par de años, se me ocurrió emplear en el transcurso de una de mis clases -desarrollada, ay, al modo clásico- el adjetivo «fáustico». Ya sé, ya sé; fue un desliz. Di marcha atrás y pregunté a mis alumnos si alguien sabía su significado. No es sorprendente que nadie lo supiera, pero quizá sí, por la reacción de una alumna que, sentada en primera fila, me espetó con retintín: «¡Es que nosotros no somos cultos!» Y aun le faltó completar la frase: ni queremos serlo. Había, en aquella actitud, un genuino orgullo español. Me recordó aquella anécdota que contaba Cioran, quien, de viaje por España, había presenciado en un tren cómo una niña se había arrancado a cantar de modo tan bello que un turista extranjero había querido recompensarla con unas monedas, que la ofendida niña no había dudado en arrojar al suelo. ¡Admirable altivez española!, concluía el filósofo rumano. Sin embargo, quizá no es el tipo de disposición más recomendable para la modernización de la sociedad y la economía: salvo que convirtamos el orgullo en industria.
Mi lenguaraz alumna representa una nueva casta, una generación tan desacomplejada ante el saber y sus rigores, que directamente los desprecia. Pero esa casta es producto del mismo sistema de enseñanza -primaria, secundaria, universitaria- cuya reforma en profundidad, arguyen los críticos, dejará de ilustrar a los alumnos para convertirlos en piezas de la inmensa cadena de montaje del capitalismo. Terrible destino, desde luego. Pero seamos serios: ¿dónde están todos esos humanistas que llevamos años formando? ¿Leyendo a Tolstoi en la playa, discutiendo a Kant sobre el andamio? Naturalmente, no existen. ¡Suprema paradoja! Y este es, precisamente, el principal problema de la actitud defensiva que teme arrojar la Universidad en brazos del mercado: no tiene en cuenta al licenciado realmente existente. ¿Por qué la sola mención del mercado tiene que llevarnos a la tediosa letanía frankfurtiana? Luchemos contra semejante reflejo espontáneo. Imagine el lector por un momento que es empresario -¡sólo un momento!- y un joven viene a pedirle trabajo:
Tengo 25 años. Soy licenciado en Economía por una universidad española mediana. He tardado seis años en hacer la carrera, uno más de lo necesario; como la mayoría de mis compañeros. Vivo con mis padres, en la misma ciudad donde nací; apenas he salido al extranjero. No sé inglés. No leo la prensa.
¿Lo contrataría usted? Difícilmente. Menos aún podremos empezar a superar con este joven -tan ficticio, tan real- el histórico problema de los salarios españoles. Porque sólo el sector público puede pagar salarios con independencia de las capacidades y funciones reales: verbigracia, nuestras provincialísimas diputaciones. Sucede, entonces, que el ominoso mercado pone fin a la ficción estadística que los distintos informes internacionales comparados ponen, una y otra vez, sobre la mesa: la formación de los jóvenes españoles es lamentable y su competitividad laboral ha de serlo a fortiori también. Suele decirse que la economía española no genera suficientes puestos de trabajo cualificados para el conjunto de sus titulados, pero se me antoja que pasa exactamente lo contrario: la sociedad española no produce profesionales lo bastante cualificados para modernizar el sistema productivo. No hacemos más que manufacturar licenciados sin la formación suficiente, en decenas de universidades de provincia apenas distinguibles entre sí. Y eso tiene consecuencias.
Hay que tener en cuenta que un título universitario debe ser un portador de significado de la persona que lo posee: un índice de sus capacidades. No es lo mismo, pongamos, ser licenciado en ingeniería por la Universidad de Berkeley que diplomado en Gestión y Administración Pública por Badajoz. Y en parte, gracias a la libertad de que gozan los alumnos americanos -o alemanes- para elegir una Facultad en razón de su prestigio y construir su currículum: tanto la carrera que escogen como las asignaturas optativas que eligen están llamadas a proporcionarles un perfil profesional. En cambio, el desarrollo del sistema universitario español ha convertido en indistinguibles a nuestros universitarios: tanto vale una cosa como otra, porque ninguna vale mucho. La ausencia de competencia entre universidades ha producido un alumno local que pasa del guiso de su madre al aula universitaria, frenando así el proceso de maduración de nuestros jóvenes y provocando una infantilización preocupante. Dejemos aquí a un lado el hecho de que los españoles no nos caracterizamos por vivir nuestra vida profesionalmente; hace demasiado buen tiempo, se come demasiado bien. Sin embargo, es necesario que el título universitario diga algo fiable sobre la persona que lo ha ganado; de lo contrario, el mercado iguala a la baja: qué le vamos a hacer.
Pues bien, es evidente que eso no lo ha conseguido la enseñanza superior española en los últimos veinte años: ni tenemos humanistas ni tenemos profesionales. Más bien, veranos de tres meses y faltas de ortografía. Es verdad que, mientras no mejoren la enseñanza primaria y la secundaria, poco puede cambiar. Pero también lo es que nada podremos avanzar si nos empeñamos en oponer mercado y Universidad de modo simplista como si siguiéramos encerrados, cuando entonces, en la Sorbona. Esta queja plantea un problema de principio: si la Universidad no está para formar profesionales, ¿para qué está? ¡Ojala pudiéramos ser todos intérpretes de Spinoza! Por desgracia, China no está por la labor.
Es un principio básico de la psiquiatría que un problema sólo puede empezar a resolverse cuando es reconocido como tal por el paciente. Nuestros gobernantes deben empezar a admitir que la sociedad española tiene un grave problema de formación de sus licenciados; problema que no se resuelve simplemente aprobando a un mayor número: ya hemos tenido bastante ficción. Se trata de exigir más al alumno; y si lo hacemos, nos sorprenderá el resultado. De lo contrario, no habrá nunca cambio alguno de modelo: sólo un declive a la italiana manera. En realidad, esa sinceridad es un discurso político ganador. Ojala alguien se dé cuenta a tiempo y pasemos de la negación a la cura.
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Inger Enkvist es catedrática de español en la Universidad de Lund, Suecia. Ha traducido al sueco la obra de Vargas Llosa y de Juan Goytisolo. Posee larga experiencia como docente tanto de primaria, como de secundaria y universidad. Ha publicado múltiples obras sobre pedagogía, es asesora del Ministerio de Educación sueco y se ha especializado en la comparación entre los sistemas de educación en diferentes países.
¿Qué opinión le merece el estado actual de la educación en Europa?
El estado actual tiene una relación con el bienestar del que hemos gozado durante casi medio siglo. Creo que el problema empezó por los años 60, no sólo por la expansión de la educación, porque eso en sí no es un problema, sino porque al mismo tiempo decidimos hacer las cosas más fáciles para los jóvenes. Se pensó que no era necesario pedirles y exigirles tanto, y se iniciaron una serie de reformas “light” para reducir el trabajo en casa, tener menos exámenes, eliminar pruebas de reválida, etc. Paso a paso se ha ido eliminando la idea de la educación como esfuerzo por parte del joven, y nos hemos acercado a algo así como la “educación por ósmosis”: estando en un establecimiento escolar, el alumno aprende sin mucho esfuerzo. Y esto lo hemos hecho, antes o después, en casi todos los países de Europa Occidental. Por eso los países de Europa Oriental han abierto mucho los ojos cuando han visto que los países más exitosos económicamente habían dejado atrás las exigencias escolares, y se ha visto que a veces alumnos que vienen de países como Polonia tienen ventaja frente a alumnos de Europa Occidental.
¿Cómo es posible que el Informe PISA señale que Finlandia aventaja claramente a otros países de su entorno, como Suecia, Dinamarca o Noruega, o a otros de larga tradición educativa como Francia?
Yo creo que por una “suerte” histórica en este caso. Finlandia tuvo una guerra civil después de la Primera Guerra Mundial. Durante la Segunda Guerra Mundial fueron atacados por la Unión Soviética, murió mucha gente y después, algo muy curioso, tuvieron que pagar una reparación de guerra. Es decir, no tuvieron dinero para hacer esas reformas educativas tan optimistas que se introdujeron en el resto de Europa Occidental. Así que, por haber llegado tarde al bienestar económico, y también por sus experiencias históricas, Finlandia no se ha dejado tentar por ese facilismo escolar en el que hemos caído otros países. Cuando uno habla con los profesores finlandeses, o lee los documentos escritos por ellos, queda claro que ellos no tienen ningún método pedagógico especial. Lo que hacen es tener buenos profesores, y exigir un buen nivel de conocimientos a los profesores desde el preescolar. Exigen trabajo a sus estudiantes y han mantenido exámenes como la reválida de Bachillerato. Tienen exámenes para entrar a las diferentes carreras universitarias y hay númerus clausus en casi todas ellas. Han mantenido estructuras que otros países han dejado atrás, y les va bien. Yo muchas veces pienso que si Suecia no hubiera entrado en el camino de las reformas, que empezó más o menos en 1970, hubiéramos tenido una ventaja enorme respecto a Finlandia, que siempre fue un “hermano menor” para los suecos.
¿Piensa que un sistema educativo deficiente puede deteriorar la convivencia democrática de un país?
Creo que hay una relación estrecha entre la educación en la escuela y el buen funcionamiento de una democracia. Pienso como Sarmiento1, el presidente argentino, que estamos educando al soberano. Una escuela que funciona bien enseña una actitud analítica frente al mundo, enseña el esfuerzo, y enseña que detrás del esfuerzo hay una recompensa. Eso son principios sociales muy útiles para la convivencia. Lo que hicimos en buena parte de Europa fue quizás dejarnos tentar por el bienestar y pensar que todo consistía en recibir, recibir y recibir, y que los ciudadanos podemos pedir todo al Estado, que tiene obligaciones con nosotros, mientras que nosotros solo tenemos derechos. Esto, claro, es un tipo de razonamiento mágico, porque el Estado ¡somos nosotros! En una buena escuela se aprenden conocimientos, se aceptan reglas en común y se adquiere una actitud analítica frente al mundo. Una escuela que transmite que solo tenemos derechos, que todo es fácil y que uno no tiene que dar cuenta por sus acciones, es muy perjudicial para la convivencia democrática.
¿Qué opinión le merece la situación de la enseñanza en España? ¿Qué podría hacer nuestro Parlamento para mejorar la calidad del sistema educativo?
Lo que creo que hay que volver a hacer, tanto en España como en otros países, es precisar claramente lo que debe aprender un alumno cada año, o por lo menos cada ciclo escolar. Si dejamos que los alumnos sigan adelante sin tener el nivel necesario, el aprendizaje se hace imposible, y la convivencia se deteriora. Esto no era tan necesario cuando la gente vivía en el mismo lugar durante largo tiempo, pero ahora hay tanta movilidad, que hay que introducir un poco más de estructura. Y creo que también tenemos que preguntarnos si deben estudiar juntos los estudiantes solo por tener la misma edad. Yo sé que esto es un tema tabú, y que nadie quiere tocar este asunto, pero tenemos que preguntarnos si todos los cursos escolares son un beneficio social al que todos tenemos derecho, o si hay que ganarse estar en cierto año escolar.
Otro aspecto muy importante es la conducta. Durante mucho tiempo los políticos han quitado a las escuelas, a los directores y a los profesores todos los instrumentos para exigir cierta conducta por parte de los alumnos. En Suecia y en otras partes de Europa hay muchas escuelas que son ingobernables porque los adultos no disponen de medios para mantener el orden, o para proteger a ciertos alumnos frente a otros. Los políticos necesitan valor para devolver la autoridad a los adultos. Los políticos también necesitan valor para terminar con la burocracia, porque es algo que han introducido ellos en las escuelas. Los profesores deben trabajar con el aprendizaje de los alumnos, y deben estar enfocados a obtener buenos resultados. Si se les imponen muchas tareas administrativas, eso les quita tiempo y concentración para su tarea principal, que es enseñar, y eso disminuye la calidad.
En resumen, propongo tres medidas que son más políticas que pedagógicas: definir claramente el aprendizaje de cada año, asegurar unas reglas de conducta y combatir la burocracia.
Sin embargo, aquí en España el Gobierno no se ha adentrado en ese camino, pero ha anunciado que va a regalar un portátil a cada alumno de quinto de primaria. ¿Piensa que es una medida eficaz?
No. Esas son las ilusiones de la modernidad. En Suecia hay gente que piensa que la escuela anda mal porque no es suficientemente moderna, pero hemos tenido varias experiencias para fomentar el uso de la tecnología en la escuela, y no han mejorado los resultados, o han llegado incluso a empeorar. Y esto se explica porque la tecnología quita tiempo para lo que es esencial: el aprendizaje de conocimientos precisos y del lenguaje. Y además, esto es irónico, para aprovechar bien la informática, el joven debe dominar el lenguaje y debe tener un montón de conocimientos precisos sobre el mundo. Y es precisamente eso lo que queda relegado cuando hay un gran énfasis en la informática. Así que, la informática es un instrumento magnífico para los profesores y para las personas que ya han terminado la etapa de formación. Pero no hay que creer que una herramienta que es muy útil para una persona ya formada, lo va a ser también para una que está en proceso de formación. Cada cosa a su momento.
Me parece muy acertado, y en particular me he fijado en dos cosas. Eso de que el programa hable de una educación en común, de un currículum educativo común para todo el país, me parece muy acertado. ¡Es que no se puede hacer otra cosa! Es muy difícil mantener cohesionado un país sin tener un currículum en común. Ha sido un error entregar tantas competencias a las Autonomías. Si ahora estamos hablando de armonizar los diplomas europeos, es ir contracorriente el introducir diferencias dentro de un país. Además, los alumnos se mudan cada vez más, de región o de país, y por eso necesitan un currículum en común para no perder años escolares, o quedar descolgados de sus compañeros. Tenemos el ejemplo de Estados Unidos, que tiene un currículum diferente para cada estado, y eso se señala siempre como un problema para la calidad de la educación.
Otra cosa que me gusta mucho es lo que se dice sobre una lengua en común. Creo que un país debe tener una lengua en común, y después las regiones deben poder añadir otra. Tanto a propósito de la lengua como del currículum, creo que hay que tener una base en común, y después que cada región añada lo que quiera. Pero sustraer de lo común me parece una equivocación, una forma de encerrar a los alumnos en su región, y de socavar el valor de los diplomas. Si añadimos al facilismo escolar del que hablamos anteriormente, currículos regionales, absentismo en los colegios y un énfasis en la tecnología más que en los conocimientos, nos queda como resultado una educación muy fragmentada y nada sólida.
Para forjar una cultura son necesarios elementos en común. Y uno podría decir ¿pero por qué elementos en común? Si no tenemos elementos en común con nuestros vecinos, colaboradores, compañeros de trabajo, etc., entonces nos cansa mucho la convivencia, porque siempre va a haber que negociar lo que se dice, lo que no se dice, lo que se entiende, lo que no se entiende... Se puede hacer, pero también necesitamos el tipo de descanso que supone tener en la vida laboral, en los círculos en los que nos movemos, algunas cosas que son evidentes. Eso es tener una cultura en común, y lo necesitamos para desarrollarnos y poder enfocar nuestra atención en otras cosas. Si no, toda nuestra atención va a quedar absorta en la simple convivencia. Es un asunto importante a tomar en consideración.
Respecto al tema de la inmigración, ¿existen experiencias exitosas en países en cuanto a su acogimiento escolar?
Casi todos los países tienen aulas de enlace, y después introducen a los alumnos en las clases ordinarias por su edad. Creo que se están cometiendo injusticias, tanto para los alumnos inmigrantes, como para el resto de alumnos. Si los alumnos inmigrantes tienen el mismo nivel de conocimientos y de lengua que el resto de la clase, entonces no hay ningún tipo de problema. Pero si no tienen el mismo nivel, entonces no van a aprovechar la clase, y van a frenar al resto de compañeros. Yo sé que decir esto es polémico, pero lo que vemos en España y en otros países, es que si hay inmigrantes que son introducidos en el aula sin tener en cuenta nada más que su edad, se produce un retraso en el aprendizaje de todos, y como consecuencia algunas familias sacan a sus hijos del colegio. Esto es negativo que suceda, pero va a seguir pasando si los alumnos inmigrantes no están en un aula con el nivel que corresponde a sus conocimientos.
En España hay casos de chavales que prácticamente no han pisado una escuela en su país, que al llegar aquí han sido introducidos en 48 horas en un aula atendiendo únicamente de su edad. Quizás habría que defender el derecho del alumno inmigrante a entender lo que se está hablando en clase, el derecho a ser integrado en un curso adecuado a su nivel…
Yo leí hace años un trabajo que me impresionó mucho, de un norteamericano que se llama Richard Light. Había entrevistado a muchos estudiantes de Harvard, como 10.000, o cosa así, y esos chicos destacaron sobre todo dos cosas sobre lo que había sido la gran experiencia de haber estudiado la licenciatura en Harvard: primero, había sido una gran experiencia haber hecho trabajos individuales escritos con algo de investigación; segundo, había sido una gran experiencia estudiar en un ambiente con personas de diferentes culturas, pero con las que compartían un mismo nivel y unos mismos intereses. Y eso es algo que falla en las aulas de muchos colegios, porque los alumnos no siempre tienen un mismo nivel, ni unos mismos intereses. Por lo tanto, hay que manejar bien la multiculturalidad, porque la multiculturalidad es un enriquecimiento bajo ciertas condiciones, y hay que crear esas condiciones. No es un enriquecimiento automático, y eso es algo que en general los políticos no quieren ni tocar.
Para terminar, en febrero fue invitada por el Parlamento Catalán, al debate sobre la nueva Ley de Educación Catalana ¿Tomaron en cuenta Parlamento Catalán alguna de sus recomendaciones?
Me habían invitado para dar mi punto de vista sobre algunos puntos de la Ley, pero tampoco tienen ninguna obligación de aceptar mis observaciones. Yo me siento honrada por haber sido invitada, y si sirvió para algo, mejor que mejor.
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1 Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), la mayor preocupación de su mandato presidencial fue llevar la instrucción al conjunto de la población argentina.
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La reciente publicación por el Consejo Económico y Social del informe titulado Sistema educativo y capital humano, referido a la realidad española, constituye una buena ocasión para volver sobre la cuestión educativa en nuestro país. En la perspectiva de los economistas, la educación es uno de los elementos fundamentales de la explicación de los procesos de desarrollo, pues su influencia sobre la cualificación de los trabajadores —lo que solemos denominar capital humano— se considera como uno de los factores más importantes en la determinación de la productividad. La educación proporciona a los seres humanos los conocimientos que configuran el horizonte conceptual de sus vidas; un horizonte que les hace capaces de aprehender el mundo real y, dentro de éste, el del trabajo. Tal es la razón por la cual la formación que se recibe en la escuela o en la universidad constituye el bagaje a partir del cual, con la acumulación de experiencia, se obtiene la cualificación laboral, la capacidad para ejercer un trabajo y obtener de él una retribución acorde con su rendimiento. Además, del nivel educativo depende también el nivel tecnológico del sistema productivo. Las tecnologías no son sino conocimiento acumulado en las formas y métodos de producción que se incorpora a las rutinas de las empresas, a su manera de abordar las soluciones técnicas a los problemas productivos, y también a los bienes y servicios que se obtienen. El input educativo de las tecnologías que se desarrollan internamente en el mundo industrial o cuyo logro se obtiene en cooperación con el mundo académico, es muy relevante. El desarrollo tecnológico requiere el empleo de científicos e ingenieros entrenados en la búsqueda de soluciones a problemas complejos de carácter concreto, asociado a un producto o un sistema productivo. Requiere también el entrenamiento de los trabajadores en el empleo de la tecnología, en su comprensión, en su comportamiento. Y lo mismo ocurre si las tecnologías, en vez de ser desarrolladas por quienes las van a emplear, son adquiridas a otros, muchas veces a empresas extranjeras, bajo la forma de máquinas, patentes, planos o asistencia técnica. También la tecnología importada requiere aprendizaje, comprensión, lo que sólo será viable si se cuenta con la base de conocimientos previa que la haga asimilable.
Por tanto, afirmar que la educación forma parte del núcleo de problemas esenciales de cualquier nación, no constituye ninguna exageración: resolver los problemas educativos es, seguramente, una de las mejores formas de contribuir al desarrollo económico y, con él, al bienestar de los ciudadanos.
En España adolecemos de unos bajos niveles de productividad en términos comparativos con los países más desarrollados. De ellos se deriva una capacidad disminuida para competir en los mercados internacionales, lo que acaba traduciéndose en fuertes desequilibrios exteriores: las importaciones exceden con mucho a las exportaciones y ello nos obliga a recurrir al ahorro exterior para poder financiarlos. La baja productividad se corresponde con un también bajo nivel relativo de capital humano y, así, mientras nuestra población en edad de trabajar ha pasado, en promedio, 9,4 años dentro del sistema educativo, la de Estados Unidos cuenta con 13,2 años de escolarización. La media de la Unión Europea está en 11,4 años de estudios. Se trata de diferencias apreciables que, a pesar del esfuerzo realizado por los españoles durante las últimas décadas, no ha logrado acortarse de una manera apreciable, pues los otros países siguen compitiendo en la carrera por lograr una mejor formación. Los estudios que, sobre esto, han realizado en el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas lo dejan claro.
Pero no se trata sólo de que la población española tenga menos años de escolarización, sino que también hay que tener en cuenta que, sobre todo en los últimos años, la calidad de la educación en España ha ido disminuyendo de una manera alarmante. Es conocido el aumento del fracaso escolar, de manera que el porcentaje de los jóvenes que no han completado la enseñanza secundaria obligatoria —el 31 por 100 en 2007— duplica el promedio europeo. También se han difundido mucho los resultados del Informe PISA que realiza la OCDE en el que se comparan las puntuaciones obtenidas por los alumnos de 15 años, en 57 países de todos los continentes, en ciencias, matemáticas y lectura. Un informe que revela que, en España, los conocimientos adquiridos están claramente por debajo del promedio de los países más desarrollados; y que, además, en nuestro país cunde la mediocridad, de manera que nuestra elite escolar —la formada por los estudiantes más aventajados— es muy estrecha. Sin embargo, son menos conocidos otros aspectos como el hecho de que una mayoría de los profesores —según una encuesta dirigida por el conocido impulsor de la LOGSE, Álvaro Marchesi— consideran que ha habido un empeoramiento en el nivel de conocimientos de sus alumnos. O también que, según un estudio patrocinado por la Fundación Bofill, una de las variables que inciden sobre el bajo nivel de conocimientos de los estudiantes en Cataluña es la lengua materna, de forma que los castellanohablantes obtienen puntuaciones significativamente más reducidas que los catalanoparlantes. Y añadamos a todo ello que, como ha mostrado en un trabajo reciente el profesor Rafael Doménech, existe una relación positiva entre los años de escolarización de la población adulta y el rendimiento educativo de los escolares de quince años.
Estos son los principales problemas que ha de abordar la política educativa. En mi opinión, ésta, para reformularse correctamente, debería partir de la aceptación por los diferentes actores políticos y sociales de la idea de que la escuela no debe ser el escenario de las confrontaciones ideológicas, sean de carácter religioso, moral o político. Tampoco debe estar sujeta al interés de los poderes locales, sean o no de carácter nacionalista, ni menos aún al de los grupos económicos interesados en la contraposición entre la enseñanza pública y la privada. Y para que esto sea así, no cabe duda de que el único modelo viable es aquél en el que el Estado ostenta las principales competencias que dan lugar al diseño y la regulación del sistema educativo, el control e inspección de los centros de enseñanza y también el del ajuste de los contenidos de los textos escolares a los programas docentes establecidos. Ello supondría, con respecto a la situación actual, una recentralización de las competencias educativas de las Administraciones Públicas, quedando para las Comunidades autónomas la simple ejecución de la política educativa del Estado.
Esa política tendría que incrementar sus recursos financieros, aunque en esto el esfuerzo a realizar no tiene por qué ser excesivo, pues los niveles de gasto educativo actuales se encuentran próximos al promedio europeo. El mayor esfuerzo ha de hacerse en la educación infantil y en la educación primaria, pues es en estos niveles iniciales en donde se gesta el fracaso escolar que se manifiesta, años más tarde, entre los alumnos de secundaria. España debe mejorar su actuación educativa entre los niños que se incorporan a la escuela —especialmente, entre los que provienen de las clases más desfavorecidas económicamente, o de las familias desestructuradas— durante los primeros años de su andadura.
Además, parece conveniente el rediseño del sistema actual en algunos aspectos singularmente problemáticos. Uno de ellos es el de la diversificación de los itinerarios en el segundo ciclo de la secundaria, de manera que se puedan atender, dentro de este nivel de la enseñanza obligatoria, las necesidades de los alumnos que prefieren una orientación profesional frente a la de carácter más académico. Otro es el de la introducción de incentivos al aprendizaje por parte de los alumnos mediante la introducción de pruebas estandarizadas de carácter nacional cuya superación sea considerada como un requisito ineludible para la obtención de la titulación académica. Asimismo, debe haber incentivos para el profesorado, de manera que su destino o puesto de trabajo y su retribución dependa, parcialmente, de su esfuerzo formativo individual, del rendimiento de sus alumnos y del de su centro. Esto último debería implicar una mayor autonomía de los colegios e institutos públicos en lo que atañe a su organización interna y al empleo de sus medios materiales y personales. Y no debe descartarse la posibilidad de introducir elementos de competencia entre los centros a través de la atribución de una mayor capacidad de elección a los padres de los alumnos, incluyendo la introducción del cheque escolar. Naturalmente esto último tendría que acompañarse de un sistema de evaluación objetiva y pública de los centros, sea cual sea su propiedad, y de su rendimiento, pues de otro modo el mercado no sería lo suficientemente transparente como para asegurar la racionalidad del derecho de elección de los padres.
En el sistema educativo se juega el futuro económico del país y el bienestar de las generaciones que nos sucederán. Ahora que, en España, experimentamos el zarpazo de la crisis, es el momento de remover los obstáculos que, en el pasado, impidieron que nuestra escuela alcanzara la calidad requerida por una sociedad cada vez más abierta y competitiva en la que los viejos anhelos de equidad y libertad pudieran llegar a realizarse.
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por Fernando Loredo (Grupo de Educación de UPyD-Baleares)
La Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), de 3 de mayo de 2006, recoge en su preámbulo, como una de sus novedades, la “realización de una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria.”
Tal como establece la L.O.E. en su artículo 144.1, “el Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado...”
Tomando como base esta normativa nacional, las comunidades autónomas han establecido unas pruebas de evaluación centradas en las “competencias del currículo”. A la espera de los resultados de estas pruebas, y sin analizar los instrumentos de evaluación confeccionados por las diversas Administraciones educativas autonómicas, es conveniente que nos centremos en el modelo diseñado y valoremos si se adecúa a la finalidad propuesta.
Contamos con un sistema educativo, en el que las comunidades autónomas, diseñan una parte de los contenidos. Es deseable, y muy conveniente, la existencia de una prueba común para la comparación de resultados. De esta forma, se obtendrían datos uniformes susceptibles de ser cotejados, por una instancia superior a las propias comunidades autónomas, y se podría establecer cuáles han resultado ser las estrategias educativas más exitosas, para implantarlas, allí donde no se aplican.
Sin embargo, el Estado y las comunidades autónomas han maniobrado, de hecho, creando 18 modelos diferentes de pruebas de evaluación, circunscritas a los siguientes ámbitos territoriales: Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Cataluña, Ceuta y Melilla, Valencia, Extremadura, Galicia, Islas Baleares, Madrid, Murcia, Navarra, País Vasco y La Rioja.
Si atendemos al coste económico de esta propuesta, parece que la multiplicación de organismos e institutos de calidad necesarios para su implementación es muy alto, sin que pueda justificarse racionalmente esta decisión.
La existencia de un modelo único, no excluye que las comunidades autónomas diseñen anexos complementarios, para atender a sus particularidades o problemáticas. De esta forma, habría una muestra única (nacional) y cuestiones tratadas en un ámbito territorial más reducido (una o varias comunidades autónomas).
Podemos especular sobre los motivos de esta forma de resolver los asuntos, y es lógico pensar en una cierta improvisación, junto con el inexorable crecimiento de los organismos burocráticos y sus procedimientos, siempre proclives a la metástasis. Pero también podemos suponer una voluntad en la compartimentación de los resultados, que dificulte el análisis comparativo de los mismos, al menos, no antes de haber sido tratados convenientemente por los “institutos de calidad” correspondientes.
Esta explicación se justifica por los resultados obtenidos por España en las pruebas PISA (www.ince.mec.es/pub/pisa.htm), proyecto auspiciado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que trata de fijar una serie de indicadores que aporten información útil sobre los sistemas educativos y sirvan para comparar las experiencias nacionales relacionadas con la implantación de evaluaciones a gran escala y compartir las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas educativos.
Las pruebas PISA, que hubieran debido servir de modelo, destacan las carencias de nuestro sistema educativo, pero además, ponen de relieve las enormes diferencias entre resultados de diferentes comunidades autónomas. Por ello, si se impide la extrapolación de datos entre diferentes comunidades, se imposibilitan también las comparaciones que se puedan hacer, y en vez de resolver un posible problema o defecto, lo que se propicia en realidad es ocultarlo.
Un ejemplo claro, y que confirma nuestra opinión, es que las autoridades educativas de cada comunidad han fijado de forma independiente qué tipo de alumnos no consideran representativos, y no deben ser computados en las pruebas que se realicen. También, lo que es más importante, han fijado desigualmente las competencias básicas a evaluar. Así pues, en el año 2009:
-Baleares evalúa la competencia lingüística en lengua catalana, castellana e inglesa. También la matemática.
-Murcia evalúa la comunicación lingüística (especialmente la comprensión lectora) y el conocimiento e interacción con el mundo físico.
-Castilla-La Mancha evaluará, en diferentes cursos, la comunicación lingüística, la competencia matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, el tratamiento de la información y competencia digital, la competencia social y ciudadana, la cultural y artística, y la iniciativa personal y emocional, así como la competencia para aprender a aprender.
-En Asturias se evalúan competencias diferentes en Primaria y Secundaria. En primaria: comunicación lingüística en inglés, social y ciudadana, y competencia para aprender a aprender. En secundaria: comunicación lingüística en castellano e inglés o francés, matemáticas y conocimiento e interacción con el mundo físico.
Es llamativa la disposición de la Junta de Andalucía, al realizar las pruebas cuando los alumnos han comenzado 5º de Primaria y 3º de ESO, en lugar de 4º de Primaria y 2º de ESO. Andalucía es precisamente una de las comunidades con peores resultados en las pruebas PISA, por lo que esta modificación elimina los alumnos que deben repetir curso (sólo serían tenidos en cuenta un año después), a la vez que añade 5 ó 6 meses de maduración cognitiva a los alumnos de la muestra. En este caso, la Junta ha mejorado, desvirtuándolos intencionadamente, sus resultados sin conocerlos siquiera. ¿Cómo se los podría, además, comparar con los de otras comunidades españolas? Evidentemente, será imposible hacerlo.
Si se limita el modelo de evaluación al territorio de la comunidad autónoma, y en consecuencia los resultados afectan a la autoridad que lo diseña, será muy improbable que se aplique con el rigor necesario como para que sea fiable. El caso de Andalucía es, como hemos visto, sangrante. Se “cocinarán” modelos que distorsionen la realidad con tal de salir bien parado en las comparaciones con otras comunidades. Y en vez de descubrir los defectos o problemas para los que se concibieron estas pruebas, se fabricarán conclusiones a medida que, o bien justifiquen los malos resultados, o los escondan. Es más que razonable que se discutan las ventajas de la fragmentación del sistema educativo español, y la conveniencia de reformarlo.
Unión, Progreso y Democracia formuló una propuesta en el Congreso de los Diputados, en mayo de 2009, para que el Estado recuperase la competencia exclusiva en materia de educación. Dicha propuesta sólo obtuvo el voto favorable de Rosa Díez y el de la misma Vicepresidenta del Gobierno, que votó a favor por error. Sólo UPyD mantiene un discurso claro, racional y valiente para modificar la constante decadencia del desaguisado educativo español.
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Los apellidos a veces determinan a las personas. Es el caso de José Alberto Cabañes, diputado socialista en el Congreso, que cree que los centros de enseñanza de España son “cabañas o granjas”, los profesores, “ganaderos”, y los alumnos “ganado” y, que por tanto, es legítimo experimentar de la misma manera que los vaqueros hacen con las vacas.
José Alberto Cabañes ha protagonizado recientemente una “rebelión en la granja” en el Congreso de Diputados, que cree que es otra granja, en forma de proposición no de ley para que el gobierno granjero elabore una guía que permita a profesores granjeros“desterrar de los patios de los colegios actitudes que mantienen los roles machistas, como que las niñas no puedan jugar al fútbol o los niños no puedan jugar a la comba”, así como de eliminar situaciones “por poner un caso extremo, en las que haya grupos de niños jugando a policía y ladrones y grupos de niñas jugando a las mamás”.
Ni en los recreos, espacio de libertad que los alumnos, a este paso, terminarán defendiendo con uñas y dientes frente a profesores-granjeros, se está libre de estos defensores de laboratorios sociales. O Cabañes ha leído a Huxley y a Orwell, y no ha entendido que estos dos grandes autores denuncian visionariamente a los peligrosos políticos que como él ansían el mundo feliz a costa de la libertad, o no ha leído a Huxley y a Orwell, lo que es aún peor, porque da el retrato perfecto de gran parte de los políticos defensores del papá-estado: ignorantes supinos que desconocen lo que es la libertad.
¿Aprobará el Congreso-Granja la propuesta de este nuevo Snowball-Napoleón?
Evaluaciones de Diagnóstico. El arte de manipular las encuestas, o de preguntar por otras cosas.
Las encuestas bien hechas deben ofrecer datos relevantes sobre el objeto de estudio y facilitar interpretaciones que no fuercen el sentido común. No suele ser éste el caso de las encuestas redactadas por las autoridades educativas, que se inspiran en uno o más pre-juicios, decididos por los políticos, y cuyos resultados deben servir para apuntalar los mismos pre-juicios.
por el Grupo de Educación de Unión Progreso y Democracia (UPYD) en Baleares.
El Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) no té sa qualitat que suposadament ha d’avaluar.
Ya en otra ocasión, el colapso informático que produjo la entrada masiva de multitud de centros al mismo tiempo para realizar determinadas pruebas, se saldó con un sonoro fracaso. Esta vez, han sido las pruebas de diagnóstico de 2º de ESO las que han demostrado la talla profesional del IAQSE.
Para empezar, cabe dudar de la veracidad del resultado que arrojen unas pruebas que han llegado a los centros diez días antes de ser efectuadas. Corresponde al director de cada centro la custodia de las mismas hasta el día de la prueba. Sin embargo, toda prevención es imprescindible si se quiere hacer una prueba fidedigna. A nadie se le puede escapar que es difícil sustraerse a la tentación de mejorar los resultados si se da la oportunidad de hacerlo. El IAQSE ha dado tiempo más que suficiente para que quepa la posibilidad de hacer llegar las pruebas a los departamentos implicados, con objeto de prepararlas y maquillar la realidad. Sólo un ingenuo ignora que el trasfondo de la cuestión es mitigar el resultado real de la legislación educativa que los gobiernos socialistas introdujeron en el pasado y no están dispuestos a corregir. La moraleja es simple: de la misma forma que los alumnos intentan copiar en los exámenes, la Conselleria de Educación abre la posibilidad de hacer trampas en las pruebas de diagnóstico.
Otra característica inaudita de esta prueba ha sido que los profesores pueden decidir qué alumnos no computen en la evaluación de los resultados. ¿Son representativos los resultados si el profesor decide que los peores alumnos no sean computables? Aparte de eso, excepto una pequeña muestra que será corregida por correctores externos, los profesores de los grupos evaluados se han encargado de la corrección de las pruebas. En cierta forma, una prueba de diagnóstico también evalúa la labor docente, luego lo ideal es que se encargue a un corrector externo la evaluación de los resultados.
Sin embargo, el colmo de la ineficacia se ha producido en la prueba de inglés: la transcripción del listening era incorrecta, ya que en la grabación habla “Maria”, y en el enunciado de las preguntas se menciona a “Pere”. Los profesores se han visto obligados a avisar a las alumnos de que aunque lean preguntas sobre “Pere”, deben tener en cuenta que se les interroga sobre lo que dice “Maria” en el listening. El departamento de inglés de un instituto de Palma, nos ha manifestado también su indignación por otro motivo: se nota palmariamente que la voz de quien habla en los dos listenings de que consta la prueba, es la de quien ni domina gramaticalmente el inglés ni sabe pronunciarlo, de tan marcado que es el acento catalán con el que habla. ¿Será que la Sra. Galmés también quiere normalizar la enseñanza del inglés con los inconfundibles rasgos de “la nostra identitat”? Lo risible del asunto es que la prueba de inglés merece por sí sola un suspenso… ¡en inglés!
También se ha señalado la desconexión entre la prueba de matemáticas y la docencia efectiva de esta materia en las aulas. La diferencia estriba en que no es lo mismo preparar unas pruebas a partir de los documentos oficiales y la realidad cotidiana de las habilidades que trabaja el profesor en las aulas.
Un problema añadido, y de difícil solución pero de creciente relevancia, es la indiferencia con la que los alumnos afrontan este tipo de pruebas. Al no ser una nota evaluable, no se la toman con la seriedad que cabría esperar. Así, el ejercicio en el que se tenía que escribir una carta, fue deliberadamente mal hecho por quienes tenían prisa en acabar o se desentendían de la prueba.
El balance que el Grupo de Educación de UPYD hace de estas pruebas de diagnóstico es muy positivo: han sido muy útiles, aunque no para lo que se esperaba sino para hacer un diagnóstico sobre la desorientación y el grado de incompetencia en la que se encuentra el IAQSE. En definitiva, ya se sabe por dónde empezar a mejorar la realidad educativa de Baleares.
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A nosotros no nos cabía duda alguna. Aparte de que las conveniencias políticas impidan ver las cosas como son, se confirma a qué conduce la transferencia de las competencias educativas a determinados gobiernos autónomos: el monolingüismo educativo…para empezar. La que será la nueva Ley de Educación en Cataluña ignora cualquier instancia nacional sobre cuestiones educativas, como la 3ª hora semanal de castellano, y blinda la expulsión del castellano de la aulas como lengua vehicular. Es el último eslabón de un largo proceso que culmina con la aplicación del Estatuto de Autonomía. ¿Tribunal Constitucional? No está, pero… todavía se le espera. Decía Pío Baroja, en su lúcido escepticismo, que todo proyecto educativo encubre algún tipo de deformación. Ahora bien, el descaro, declarado e impúdico, con el que los nacionalismos demuestran cómo entienden la educación, prueba que como en todo, hay grados: para éstos no es valiosa en sí misma sino como herramienta al servicio de un proyecto político.
Los ilustrados consideraron un acto de emancipación imprescindible arrebatar el control de la educación a la iglesia para entregársela al estado. Lo acertado de ese cambio depende de muchos factores, pues el estado no es una institución desnuda de atributos, sino que materializa las ideas e intenciones de quienes están al frente del mismo. No es lo mismo un estado que reconoce al individuo como sujeto principal al que debe servir, que un estado que le somete a algún tipo de mito colectivo preexistente. De ahí, el interés con el que los totalitarismos se han servido de la educación para subyugar al individuo, ya que lo consideran como un corpúsculo cuyo único valor radica en su sometimiento al colectivo. Sin embargo, a pesar del peligro que fundadamente recalca la teoría liberal, mucho más peligrosos que un estado demoliberal son las ínfulas de los estados pequeñitos que quieren una educación pequeñita, con aspiraciones pequeñitas, y que educan para un mundo pequeñito.
Una educación al servicio de un proyecto político que niega el derecho a la diferencia hacia adentro del área geográfica que aspira a controlar, pero lo eleva a la máxima potencia hacia fuera, que ignora el concepto de lengua materna u oficial en beneficio del de lengua propia, es una educación arcaica y sentimental, por más que se presente envuelta en la vitola de la modernidad.
Así las cosas, constatamos que la mala educación se manifiesta con bufidos destemplados en el mismo Parlamento. Los exabruptos del Sr. Tardà desde la tribuna, son la plasmación real de hacia dónde vamos. Porque no es solamente la supresión de los derechos y libertades lingüísticas en el mundo educativo, sino un proyecto profundamente indoctrinador, lo que subyace. Cuando se da a entender a los niños que lo suyo es mejor porque sí, cuando se les escamotea el conocimiento de lo que está más allá de su entorno, cuando el aprecio de la diferencia es campo para la retórica pero es sistemáticamente expulsada del aula, cuando se infunde un rasgo determinado de grupo (raza, lengua, religión, etnia, clase social, sexo,…) como definitorio de los múltiples que cada persona tiene, cuando lo cercano es ensalzado por el mero hecho de serlo, cuando se educa principalmente a través de sentimientos que no pasan por el tamiz de la razón, es que se está educando mal.
Y así asistimos al espectáculo de un paradójico PSOE, que con sus socios en Cataluña, hace lo contrario de lo que –dice- va a hacer en el País Vasco. El mismo cinismo con el que traiciona la libertad en Baleares. Pero no hay incoherencia alguna, no nos engañemos. Son las ventajas adaptativas de no tener principios ni ideas, sino un mero deseo de gobernar cueste lo que cueste y al margen de cualquier otra consideración. Porque, lean a Sosa Wagner, la fragmentación de la educación va de la mano de la fragmentación de los estados y, a su vez, de la fragmentación de los partidos falsamente considerados constitucionalistas o nacionales. Ante este panorama, sólo UPyD tiene la valentía de pedir la devolución al Estado de una competencia tan sensible como la educativa. Siempre que, claro está, al frente del mismo haya alguien responsable, pues lo que tenemos actualmente equivale a no tener ni ley ni estado.
Es ahora, y referida a la cuestión lingüística, la frase favorita de la Consellera d’Educació de Baleares, Bárbara Galmés, de Montilla, de la ex-ministra de Educación Cabrera, parece ser que también del nuevo ministro Gabilondo, de la vicepresidenta María Teresa de la Vega, del mismo Zapatero. Por supuesto, también es la frase favorita de los nacionalistas. Y hasta hace poco, también referida a la cuestión lingüística, era la frase preferida de del PP balear cuando gobernaba en Baleares. De todos aquellos políticos que entienden la democracia como un reparto de adormideras a domicilio con tal de conseguir el mundo feliz.
Parece como si en una de esas reuniones de ciertos cerebros del partido socialista, cuyo cometido es unificar las declaraciones de todos los cargos socialistas, incluido el alcalde del más pequeño pueblo, se hubiera dictado el argumento inapelable, invencible, “impepinable” para contrarrestar la desvergonzada reclamación de aquellos ciudadanos que claman por garantizar la enseñanza en castellano en las comunidades autónomas bilingües: “no creen problemas donde no los hay”.
Es la lúgubre frase favorita de todos los regímenes autoritarios y dictatoriales. “No creen problemas donde no los hay”, decían los ministros franquistas a los estudiantes de los años setenta. “No creen problemas donde no los hay”, ha estado diciendo durante décadas Fidel Castro a los disidentes. Y los jefes de estado soviéticos. Y Pinochet. “Trabajen, hombre, trabajen y déjense de politiquerías”.
Sólo políticos que sueñan con el adormecimiento de la población, con una masa aborregada, dúctil, políticos que se consideran a sí mismos “padres” sustitutos de los “padres” son capaces de repetir, una y otra vez, en Las Cortes, en los parlamentos regionales, en las entrevistas, en las notas de prensa, la tan lúgubre frase “No creen problemas donde no los hay” para responder a aquellos que reclaman un derecho, el derecho a recibir enseñanza en castellano.
¿Se imaginan responder así a la reclamación de los derechos de los homosexuales o de los que reclaman el respeto al medioambiente? No. Porque en las sociedades complejas siempre hay problemas. Porque en las democracias, lo normal es plantear problemas a los representantes públicos, porque la democracia debería ser el arte de afrontar los problemas. Porque cuando hay más de uno que dice tener un problema, es que hay un problema.
Lúgubre frase. Porque por una frase como “No creen problemas donde no los hay” empiezan los adormecedores de conciencias. Después, la frase se convierte en “ustedes crean los problemas”. Después, “ustedes son culpables de los problemas”. Y después, quién saben como terminarán la frase.
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Las doctrinas liberticidas no conciben la educación como un fin valioso en sí mismo, sino como una forma de extorsión de la realidad al servicio de una ideología. Abandonada a los lugares comunes del nacionalismo, la educación degenera en mera herramienta de ingeniería social, mediante la imposición de contenidos en fondo y forma, sin matices, que diluyan al individuo en beneficio de determinados rasgos colectivos de grupo. Eso supone la voluntad explícita de ignorar y hacer desaparecer determinadas opciones individuales. No es el aprendizaje ni desarrollo de facultades lo que importa, sino promover características convenientemente seleccionadas para definir e implantar la "esencia de la nación".
El Grupo de Educación de UPyD-Baleares ya se manifestó críticamente con el Decreto de Ordenación autonómico de enseñanza infantil, primaria y secundaria, presentado el día 6 de junio de 2008, por puntualizar que el Plan de Atención a la Diversidad era uniforme y “normalizado” en una sola lengua. Reconocer que precisamente en atención a la misma diversidad, que según la Ley Orgánica de Educación debe ser atendida, puede convenir a determinados tipos de alumnos usar la lengua que más fáciles les ponga las cosas, es una evidencia de sentido común que la Conselleria de Educación ignora deliberadamente. En un contexto bilingüe, coartar el uso de la lengua materna, y por otro lado cooficial, de muchos niños, no es la mejor forma de atender las diferentes necesidades educativas. Eso tiene un alto coste, ya que cuanto más cerrada es la oferta educativa, mayor sacrificio se exige a los ciudadanos en general, y, más concretamente en materia educativa, a los niños. Es el caso de Olav Boned, como el de tantos otros que prefieren callar, cuyas necesidades como disléxico deben ser sacrificadas porque lo prioritario no es educar, sino catalanizar a la población infantil.
UPyD propone que la oferta educativa se ajuste a la realidad bilingüe de la sociedad balear no sólo en nombre de la libertad de elección de lengua vehicular, sino también en nombre de estrictos criterios pedagógicos, como es el caso de niños con alguna dificultad cognitiva añadida. Lo contrario va en contra de una efectiva atención a la diversidad, por más que sobre el papel se hable de un humanismo centrado en el alumno, que en realidad brilla por su ausencia, adaptando contenidos y métodos a quienes más dificultades tienen en el proceso de aprendizaje.
A pesar de todo, hay que reconocer que la maestra-comisaria de Olav, la directora del Colegio Público Miguel de Cervantes y la Consellera Bárbara Galmés –nos preguntamos si consideran también el nombre de esa escuela una ofensa contra la identidad colectiva ibicenca- aplican con la obediencia del funcionario eficiente la normativa autonómica vigente. Porque así están las cosas: en el mundo educativo balear ha prosperado el burdo concepto de “lengua propia”, en cuyo nombre se rechazan los de “lengua materna”, “lengua oficial” y la libertad de elección de lengua vehicular, ya que el marco legal de los proyectos lingüísticos de cada centro, como la Ley de Normalización, el Estatuto de Autonomía, el Decreto de Mínimos y el Plan de Atención a la Diversidad, se basan en ese dogma identitario. Por ello, y para que nada chirríe en el engranaje legal, es en el fondo lógico que Bernat Joan, secretario de Política Lingüística de la Generalitat, ibicenco también, afirme con papanatismo que lo mejor es que no haya Constitución, sin caer en la cuenta de que ésta es el fundamento de las libertades y derechos de los que él mismo disfruta, y de quienes defendemos los de todos. Ante este panorama, de revival del caciquismo regional mediante la irrupción de taifas educativos entregados a la imposición de su específico particularismo, UPyD propone la devolución de competencias educativas al gobierno central.
Todavía hay voces de patética ingenuidad, que alimentan la esperanza en que los principales cómplices de estos atropellos, PSOE y PP, cuya colaboración por igual es la causa primordial de que se haya llegado a esta situación, sea algo más que mero oportunismo provisional. Bien porque ambos carezcan de verdadero nervio en defensa de las libertades, bien porque su verdadera prioridad sea el negocio de la administración de los cargos públicos, uno y otro han demostrado con creces su incapacidad y desinterés en regenerar campos tan importantes como el educativo, entregándose al sectarismo de las minorías cuyo apoyo no dejan de disputarse.
En estos días pasados Diario de Mallorca nos trasladó la nueva de la presentación del dictamen 7/2009 del Consell Econòmic i Social sobre la eficacia del sistema educativo en las Balears. Las recomendaciones que emanan de sus conclusiones constituyen un acervo de sabias orientaciones a tener en cuenta por los responsables políticos que, con voluntad de mejorar, desean una mejor gestión del sistema educativo de las islas.
Es verdad que las cifras negativas sobre el rendimiento del sistema que recoge el Dictamen carecen de cierta novedad porque otros estudios ya las habían expuesto (v.g. que el 50% del alumnado salga de la ESO siendo analfabetos funcionales (Jiménez, 2007), o que los fracasos escolares estén 9 puntos porcentuales por encima respecto al fracaso medio español (MEC,2006), o que el 40% de los escolares que acaban la Educación Obligatoria no sigan en el Sistema Educativo (Fernández Enguita, 2008). Sin embargo, el análisis riguroso que realiza sobre los integrantes del sistema en las islas es de un valor inestimable.
A partir de aquí quiero reflexionar sobre algunas de las consideraciones que me ha sugerido la lectura del Dictamen. En primer lugar destacar dos ausencias significativas: el dictamen no hace mención a la inmersión lingüística, ni a la jornada escolar de los centros públicos. Dado que son dos componentes diferenciales del sistema educativo de las islas con respecto al de otras comunidades, no acabo de entender el silencio clamoroso que hace el Dictamen de esos dos temas centrales en el sistema de enseñanza de Balears. En la primera de las cuestiones, la ausencia de una enseñanza de las primeras letras en lengua materna explicaría lo que el propio Dictamen, califica de actitud de "desinterès i desmotivació cap els estudis" de los alumnos y, a mi juicio, se constituye en causa destacada del "abandonament escolar primerenc". De haber sido contemplada en el Dictamen la inmersión lingüística en relación con el rendimiento escolar, hoy no juzgaríamos el hecho de "ocasión perdida" y como mínimo hubiéramos tenido motivo para resituar o al menos para ilustrar nuestras concepciones al respecto. No obstante, la realidad sociolingüística de la lengua de referencia del alumnado, (como recoge el Dictamen: "D´acord amb les dades de l´enquesta, el 39,3 dels joves d´ESO són catalanoparlants", pág. 106 del dictamen), como las teorías psicopedagógicas dan al tema categoría de alta consideración que contrasta con el olvido producido.
Respecto a la segunda, la jornada continua, porque estamos en una comunidad autónoma con unos de los mayores índices de fracaso y de abandono escolar de todo el Estado y, precisamente, en régimen de jornada continua en un 86,5% de los colegios de educación infantil/primaria y en torno al 100% en los institutos de enseñanza secundaria. ¿No hubieran merecido estos dos temas un análisis pormenorizado en el propio Dictamen? Por lo pronto nos quedamos con el sabor agridulce de saber que otras comunidades con una mayor eficacia educativa de sus sistemas escolares aplican la jornada partida incluso en los centros de secundaria. Y como muestra un botón: el País Vasco, donde la ESO en el 95% de los centros se imparte en jornada partida y en Cataluña, donde impera, en el 100% de los centros, la jornada mixta de dos tardes lectivas a la semana. La cuestión del tipo de jornada escolar no es de importancia neutra para el acontecer escolar pues, con independencia de su relación con el fracaso escolar (véase el estudio del profesor José Antonio Caride en el que muestra que existe entre un 10 y 20% más de fracaso escolar en los centros con este tipo de jornada continua), la existencia de jornada continua o solo de mañanas activa otras consecuencias que el propio Dictamen, en otro orden de cosas, recoge como recomendaciones: por un lado, la referida a "cal reorganitzar la dedicació dels professors", para posibilitar asesoría a los padres, reuniones y coordinaciones diversas..., consideración de difícil aplicación o que no podrá llevarse a cabo en condiciones de jornada continua, no en balde, el horario de jornada mixta de dos tardes lectivas a la semana, que aplican en Cataluña, es el que previeron los padres de la LOGSE para una adecuada organización y funcionamiento de la ESO y que, por razones corporativas, no se ha aplicado en la mayoría de las Comunidades Autónomas. Por otro, su significación respecto a una de las preocupaciones del Dictamen, esto es, "la tendència cap a la dualització del sistema educatiu". Al contemplar una red de centros concertados que, año tras años, ve aumentada la demanda de plazas escolares y una red pública que observa impertérrita el "trasvase de ciertos sectores sociales de pública a la privada" (R. Feito, 2007). Cabe señalar, aunque resulte reiterativo, que los centros concertados poseen, en una proporción de casi el 100%, una jornada de mañana y tarde y que son muchos los autores que ven en este tipo de jornada partida una de las explicaciones de ese trasvase de sectores sociales hacia los centros concertados.
Por todo ello, no alcanzo a entender que dos factores nucleares, relacionados con la igualdad y la equidad educativa, hayan sido olvidados por un dictamen que versa sobre la eficacia del sistema educativo en las Balears. Lo que me autoriza a calificar la presentación y existencia del Dictamen 7/2009 del CES de oportunidad perdida.
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por Julián Ruiz-Bravo y Jorge Arturo Muñoz (Grupo de Educación de UPyD-Baleares)
Los médicos, enfermeros y personal sanitario saben perfectamente lo que les aguarda si ceden o aflojan su resistencia. Lo que el Govern Balear quiere hacer con ellos ya lo ha hecho anteriormente con otros. Hace unos doce años, los profesores de educación primaria y secundaria que aprobaban oposiciones o que, por concurso de traslados, ganaban una plaza en Baleares tenían dos años, prorrogables a tres, para adquirir el nivel C de catalán. Este requisito, que no mérito, “posterior” a la adquisición de la plaza, se convirtió en poco tiempo en un requisito previo. El resultado es que hoy ningún profesor de otras partes de España, excepto valencianos y catalanes con titulación en catalán, puede ejercer su profesión en Baleares, aunque haya obtenido el Nobel o aunque no se disponga de profesores mallorquines suficientes para cubrir ciertas especialidades, motivo por el que se les conoce como los “excluidos”. El resultado es que este y otros procedimientos de selección, ajenos a la excelencia, han domesticado a los profesores, y los han acomodado en el menor esfuerzo posible, pues se ha restringido extraordinariamente el número de aspirantes a una plaza docente, mediante una política lingüística que niega a muchos lo que pueden hacer los mallorquines en el resto de España.
Sólo es cuestión de tiempo que esto se repita en Sanidad. El requisito, que no mérito, “posterior” se convertirá, no lo duden, en “previo”, por la sencilla razón de que a los políticos de Baleares no les interesa la medicina, como tampoco la enseñanza, sino el poder y lo que, como la lengua, sirva para someter a la sociedad a su plan de ingeniería sociolingüística sólo apto para iluminados de las sociedades uniformes. Tal vez, para conseguir sus propósitos, al final el Govern acabe cediendo ante los profesionales de la salud que trabajan “ahora” en Baleares, con una estrategia muy parecida a la utilizada con los profesores: se les garantizará su puesto de trabajo, o se les permitirá acreditar el conocimiento del catalán en un tiempo amplísimo, incluso es posible que se les exima de su conocimiento. Una vez “comprado” el silencio de los que ya están aquí, de forma inmediata se consagrará el conocimiento del catalán como requisito previo para todos aquellos que quieran en adelante trabajar “aquí”.
Pero lo realmente importante es que una oposición o un concurso de traslados sólo deben contemplar “requisitos” si sirven para garantizar la cualificación profesional, la excelencia o la mera práctica de la profesión. Por esta razón un médico, que lo es después de 6 años de difícil licenciatura, un durísimo examen MIR, varios años de especialización como residente en un hospital y unas exigentes oposiciones, no puede aceptar de grado que su actividad profesional dependa de un “requisito”, que no mérito, extemporáneo y secundario en el ejercicio estricto de su labor diaria.
Contrariamente a lo que se ha dicho desde instancias y personas cuya perspectiva deforma la realidad, las quejas del personal sanitario y de quienes les apoyamos, no se dirigen contra el uso social del catalán (lo cual sería absurdo), ni a negarse a aprenderlo, sino a su uso como herramienta de discriminación y exclusión laboral. No existe problema de comunicación en el mundo sanitario porque la práctica totalidad de sus profesionales lo habla o lo entiende. El problema es que se pretenda, bajo el concepto de “lengua propia” vinculado románticamente al territorio, suplantar el de lengua oficial. Eso distorsiona la convivencia de dos lenguas cooficiales en igualdad de condiciones, pues sólo la “propia” es esgrimida como requisito laboral por quienes fiscalizan la realidad bilingüe de la sociedad.
P.D. Brújula para navegar en el proceloso mar del nacionalismo subvencionado. Si usted no es profesor ni médico, pero quiere hacerse acreedor de una subvención, vaya preparándose y cumpliendo con el “requisito previo” de la lengua catalana. Tendrá mucho ganado cara a la competencia. Según el Plan de Normalización Lingüística, que está a punto de aprobarse, las asociaciones o sociedades deportivas y las ONGs, por ejemplo, que quieran recibir subvenciones, deberán cumplir con el “requisito” del catalán, totalmente necesario, según nuestros políticos, para fomentar el deporte, para alcanzar un récord mundial, para excavar un pozo en África o para abrir una escuela en El Ecuador. Y si pertenece al ámbito de la prensa escrita, despreocúpese de dar prioridad a la calidad de sus textos, ya que la Conselleria de Educación acaba de resolver la subvención sólo de la prensa escrita íntegramente en la “lengua propia”.
La sociología de la educación americana, de los años 70 del pasado siglo, señaló acertadamente que unos de los efectos que había ocasionado la prolongación del periodo de escolarización en los países occidentales fue la prolongación de la infancia. Entendiéndose la prolongación de la infancia como ese periodo ideal en el que el infante, adolescente o joven vive al margen de la responsabilidad social adulta. Nuestros padres nos hablaban que habían dejado la escuela a los ocho o diez años para comenzar a trabajar. Ahora en nuestros días en la misma situación esa incorporación a la adultez se pospone felizmente hasta los 16 años. Sólo podemos acoger el cambio como positivo de un modo general, si bien existen componentes ligados a esa prolongación de la infancia aludida que pueden explicar el título de este artículo. Dichos componentes infantiles ligados a la inmadurez y a la tutela pareciera como si con el concurso de los años se hubieran ido decantando hasta formar un sustrato cultural relacionado con la puerilidad de cuyas influencias no se libra ni la clase dirigente educativa. Y para muestra un botón y lo encontramos en la evaluación de diagnóstico que se realizará en 4º de primaria y en 2º de ESO en todas las escuelas e institutos de educación secundaria. La medida evaluadora la saludamos con satisfacción, pues viene a plasmar un mandato incumplido de la Ley del 95 (Ley de la Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes), que establecía que todos los centros escolares serían evaluados cada cuatro años y que, como hemos indicado, nunca lo fueron. Dicha pretensión no realizada, en este curso y por imperativo de la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de Educación), tendrá su culminación práctica. Ahora bien, resulta, y aquí viene la puerilidad decantada y de la que se ha impregnado hasta los poderes públicos, que los resultados obtenidos por cada uno de los centros no tendrán carácter público, ya que "tendrán carácter formativo e interno" (art.144.2, LOE), y en "ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros" (art. 144.3, LOE). Juzguen ustedes si no estamos en uno de los casos de claro paternalismo escolar o de lo que podríamos llamar síndrome de la puerilidad extendida que considera a los padres inmaduros, a los que hay que tutelar al igual que a sus hijos escolares. Pero ¿de qué hay que proteger a unos padres adultos y sostenedores con sus impuestos del servicio educativo? Porque no satisface hacer una evaluación de esta envergadura para sólo tenga repercusiones de carácter formativo en el profesorado ¿Permitirían los accionistas de cualquier empresa o sociedad verse privados de las cuentas de resultados? Tampoco resulta satisfactorio que el art.21 recoja que la evaluación tenga carácter informativo para las familias, puesto que dichos resultados se comunicarán filtrados en el seno de los respectivos consejos escolares y nunca, en la práctica, llegan a la totalidad de las familias. No entendemos ese tutelaje que encubre una visión inmadura del ciudadano y le preserva de los efectos emocionales que sobre ellos ocasionaría la información directa de los resultados escolares y de los correspondientes estudios comparativos. Y menos se puede entender que en plena era de Internet los resultados de esta evaluación no se publiquen directamente en este medio, a través de las WEB de los propios centros, del Ministerio o de las respectivas Consejerías de Educación.
No comparto tampoco la cautela paternalista que impide hacer un ranking entre los centros evaluados. Pues, con independencia del acicate que ejercería en la comunidad escolar y en la componente de mayor autonomía de gestión que reclaman los directores, la sola componente de informar la decisión de los padres de elegir centros para sus hijos, justificaría por sí dicha presentación de resultados comparados.
Añadir, por último, que este síndrome de puerilidad extendida que padecemos en nuestro país no tiene parangón en los países serios de nuestro entorno europeo. Así en todo el Reino Unido (y en general en todos los países anglosajones), no sólo se publican en Internet los resultados de las evaluaciones, sino incluso se publican -se hacen públicos- todos los informes que sobre los centros escolares hacen las autoridades locales. Esto ocurre porque la clase política que les gobierna no practican la autonomía tutelada, ni tampoco olvidan el sentido del dinero público, amén de no extender la inmadurez de los escolares al resto de la ciudadanía.
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En un colegio público de Málaga, tres familias han denunciado por supuestos abusos sexuales a un profesor que lleva cuarenta años dando clase y que nunca había tenido ningún problema. El profesor fue detenido en plena clase, delante de sus alumnos, lo que supone una humillación muy dolorosa para alguien que se ha pasado toda su vida en un aula. En Adiós, muchachos, la penúltima película de Louis Malle, había una escena en la que unos policías de la Gestapo detenían en un internado francés, a la vista de los alumnos, al sacerdote que había escondido en el centro a un niño judío. Un director español hubiera rodado la escena con muchos gritos y aspavientos y boinas impolutas de falangistas recién salidos del spa. Pero Louis Malle la rodó con una enorme delicadeza: todo era silencio y miradas congeladas por el estupor en los niños que veían cómo se llevaban al sacerdote que acababa de enseñarles la lección más importante de sus vidas.
Quizá los padres que pusieron la denuncia contra el profesor no entiendan de estas cosas, porque viven en un mundo en el que sólo importa salir en la tele y gritar mucho y a ser posible cobrar por no hacer nada, pero este profesor tenía su modesta reputación, ganada durante cuarenta años de trabajo duro en un puesto que requiere mucha dedicación y mucha paciencia. Este profesor estaba orgulloso de su trabajo y era -estoy convencido- un buen profesional. Pero tuvo que declarar durante cinco horas en comisaría y luego fue puesto en libertad con cargos. De momento está "imputado", un concepto que para mucha gente, sobre todo si es inculta y malintencionada e histérica (y cada día hay más gente así), significa lo mismo que "culpable" o incluso "condenado". ¡Imputado! Toma ya.
Las pruebas para detener a este profesor eran muy endebles, nada más que las declaraciones de los niños, que según vi en un morboso programa de TVE (Gente) sólo tienen cuatro años. ¡Cuatro años! A los cuatro años un niño no sabe expresarse bien, y ni siquiera estoy seguro de que sepa qué le ha pasado, a no ser en un caso grave de agresión física (y éste no lo era). Unos padres suspicaces o aprensivos pueden hacerle decir lo que les dé la gana (a los padres, claro), basándose en comentarios o rumores o maledicencias, o incluso en su mala disposición contra un profesor. Este profesor se encargaba de la ingrata tarea de vigilar a los niños sancionados por mal comportamiento. Como es natural, los niños que supuestamente sufrieron los abusos eran los niños que causaban más problemas de convivencia, los niños maleducados y gritones y consentidos, los niños que alborotaban y pegaban a los demás, los niños que odiaban al profesor o cuando menos le querían mal. De eso no dijo nada TVE, que ni investigó los hechos ni dio una explicación ecuánime del caso, aunque sea la televisión pública que se financia con los impuestos del profesor (pero ésta es otra historia, y bien triste por cierto).
La denuncia, por lo que parece, tenía que ver con unos supuestos gestos obscenos que hizo el profesor delante de sus alumnos. Vi en la televisión a una de las madres que interpusieron la denuncia (un rostro amasado a partes iguales por la brutalidad, la codicia, la ignorancia y la mala leche), y estoy seguro de que esta mujer no sabía explicar de forma coherente el significado de "obsceno". La acusación era muy difícil de probar, y saltaba a la vista que los padres odiaban al profesor porque tenía que vigilar a sus hijos cuando estaban "sancionados". Uno se pregunta qué habrían hecho esos niños para ser sancionados en nuestros benévolos y comprensivos colegios públicos, en los que un alumno tiene que intentar seccionarle el cuerpo a otro con una motosierra para que el director o el jefe de estudios considere que ha cometido "una grave irregularidad conductual auto-excluyente" (o cualquier otra majadería pedagógica por el estilo).
Lo curioso del caso es que este colegio está en un barrio humilde y que los padres de esos alumnos deberían saber que están disfrutando de un servicio público que muy pocos padres pueden disfrutar en el mundo. ¿Quién va a querer ser profesor en estas condiciones? ¿Y qué ley es ésta que permite una indefensión y una humillación como las que tuvo que sufrir este profesor? Y se me ocurre una última pregunta: ¿nadie ha pensado en introducir el delito de falso testimonio o de perjurio en nuestro ordenamiento jurídico?
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1. Las autoridades del Ministerio y de muchas universidades españolas tienen gran empeño en defender -aunque más con eslóganes publicitarios que con argumentos- las bondades de los objetivos del plan Bolonia. Naturalmente, nadie puede estar en contra de promover la compatibilidad de las titulaciones y la movilidad de los estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserción en el mercado laboral europeo o de transformar nuestras universidades y volverlas más atractivas para captar estudiantes de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo que previsiblemente se va a producir una vez culminado el proceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar a nuestras autoridades que una cosa son los efectos deseados y declarados de una determinada política y otra sus efectos reales?
2. El hecho de que algunas carreras universitarias, y no precisamente marginales -como Medicina, Arquitectura y diversas ingenierías "clásicas"-, hayan quedado fuera del proceso y se las haya privado, en consecuencia, de lo que se anuncia como grandes bienes para las otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos no son de aplicación a los futuros médicos, arquitectos e ingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado -lo que no dejaría de ser un alivio- que hay ciertos riesgos que no conviene correr? ¿O será simplemente que hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión?
3. Resulta bastante curioso que la homogeneidad que pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a hacerse a base de exacerbar la heterogeneidad entre los diversos planes de estudio (para las mismas titulaciones) de las diversas universidades españolas. ¿Son conscientes, las autoridades ministeriales y los rectores, de cómo se están elaborando los planes de estudio en la mayoría (por no decir en la totalidad) de las universidades públicas españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando se decidió dar libertad total a las universidades a la hora de configurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?
4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no; que lo único que pretendió el ministerio con esa (irresponsable) decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no resulta extraño que políticos de ideología socialista no fueran conscientes de los riesgos de semejante desregulación? Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasado con las políticas de desregulación en el ámbito económico y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse el cuento en relación con las universidades? ¿Es tan disparatado pensar que la codicia con que ha obrado tanta gente en el mundo de las finanzas tiene un pendant bastante exacto en el deseo de no perder o de aumentar su poder por parte de los numerosos mandarines universitarios?
5. La aplicación que se está llevando a cabo de la Declaración de Bolonia en muchos países europeos se aleja en aspectos importantes de lo que está ocurriendo en España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Alemania o Reino Unido -o sea, los países cuyas tradiciones jurídicas solemos tener como referencia- han renunciado a estar en el sistema de Bolonia por lo que se refiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir quizás a estos países del gran error que están cometiendo? ¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental de que los estudios de Derecho tienen un carácter marcadamente nacional, de manera que tiene escaso sentido hablar aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurrirá algo parecido en relación con otras titulaciones pertenecientes al campo de las ciencias sociales o de las humanidades?
6. Es casi imposible no pensar que lo que la reforma de Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con la sustitución de las licenciaturas por grados, es justamente una degradación de los estudios y de las titulaciones; o sea, los graduados de mañana sabrán menos que los licenciados de hoy y tendrán un título que les abrirá menos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que por arte de birlibirloque, aun contando con el concurso de pedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cinco años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan, claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universidades estarán en condiciones de ofrecer títulos de master "competitivos en el mercado laboral"? ¿De verdad se cree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista económico, acceder a ellos como hoy lo es acceder a una universidad pública? ¿Han pensado los rectores de muchas, de la mayoría, de las universidades públicas las consecuencias que va a tener la conversión de sus instituciones en colleges (como se sabe, en Estados Unidos, los colleges son centros de educación que, aun siendo universitarios, están a mitad de camino entre nuestras universidades y nuestros institutos de enseñanza media)? ¿Es eso lo que quieren?
7. El gran avance en los métodos de enseñanza que, se supone, significa Bolonia no es otra cosa que una imitación del modelo estadounidense. No cabe duda de que algunas de las universidades de ese país constituyen centros de excelencia en cuanto a la investigación y a la docencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomarlas como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera que conozca mínimamente esas universidades sabe que la excelencia se debe a los medios de financiación con que cuentan y a otros factores "subjetivos" como la calidad de los estudiantes, la dedicación de los profesores y la "cultura institucional" (que haría imposible, por ejemplo, que pudieran aprobarse titulaciones y planes de estudio como los que se están elaborando en nuestras universidades). ¿Cree el ministerio que todo ello se va a conseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y como simple efecto de "la sana competencia entre universidades"? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccionando -con qué "seriedad"- los apartados "metodológicos" de los planes de estudio?
8. La Declaración de Bolonia fue un mero compromiso que no vincula jurídicamente a los Estados y que se está aplicando de manera muy desigual en los diversos países europeos. A la vista de que es cuando menos plausible que la rápida culminación del proceso en nuestro país puede ocasionar daños graves e irreparables, ¿no sería razonable establecer una moratoria, con independencia de que quienes la están pidiendo desde hace algunos meses sean o no estudiantes "antisistema"?
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Esto es lo que pasa cuando se les cuela una pedagoga en una Comisión de Educación del Parlamento regional de Cataluña. Resulta que llega Inger Enkvist -una experta mundial en pedagogía y políticas educativas comparadas- a la comisión parlamentaria que tramitó a primeros de febrero la aberrante Ley de Educación de Cataluña -esa que ha puesto encima de la mesa, casi 40 años después, la formación del espíritu nacional- y les dice que lo que están haciendo, el proyecto de Ley, no tiene nada que ver ni con la educación, ni con los alumnos, ni con la enseñanza. Pero, claro, ¡qué sabrá esta tal Enkvist de Cataluña, que es, esto último, al fin y al cabo, lo único que le importa a sus señorías regionales! ¿Educación? ¿Quién dijo Educación?
Al llarg d´aquests darrers anys, la societat de les Illes Balears ha rebut una imatge negativa del nostre sistema educatiu públic. Tot i que els motius són diversos, aquesta imatge s´ha format a partir d´uns indicadors de titulació i d´abandonament escolar clarament insatisfactoris. En aquest context, els directors i directores dels centres públics d´educació secundària, com a gestors i màxims responsables dels centres educatius, volem donar a conèixer la nostra visió de la situació i les nostres propostes de millora. Des de la seva constitució, la Federació d´associacions de directors i directores de les Illes Balears (FADESIB) ha tengut com a finalitat prioritària la defensa de l´ensenyament públic com a garantia de cohesió social i d´igualtat d´oportunitats.
El bon funcionament dels centres depèn de la professionalitat i sintonia entre directius i professorat, de la capacitat de lideratge de l´equip directiu i de la implicació del professorat entorn d´un projecte de direcció. Aquest projecte ha de vertebrar el disseny i l´aplicació de les accions educatives que donin resposta a les demandes de la societat actual, i ofereixin una educació de qualitat caracteritzada per l´èxit escolar i l´atenció a les necessitats de tot l´alumnat.
A partir d´aquests principis, i amb la representativitat que ens atorga la nostra Federació, hem ofert -i continuam oferint- la nostra col·laboració a l´equip de la consellera Galmés, tal com havíem fet amb l´administració anterior. Es tractava de posar la nostra professionalitat, experiència i coneixements al servei del desplegament normatiu de la LOE i així poder avançar cap a un nou model d´organització de centres que els dotàs de més autonomia i milloràs les condicions de feina dels equips directius i del professorat. Una de les nostres principals reclamacions, que la consellera es va comprometre a engegar en el mes de gener de 2009, era la convocatòria de plans de millora per al desenvolupament de l´autonomia dels centres docents públics adaptats a les necessitats reals de cada centre, tal i com ha succeït en altres comunitats, tals com Catalunya, País Basc i Andalusia. Ara hem sabut que la consellera fa enrere la seva promesa i que no fa comptes desenvolupar les iniciatives que fa un any considerava imprescindibles per avançar en la millora de la qualitat i l´eficàcia educatives en els centres públics.
Quina és, doncs, l´alternativa que ens proposa ara l´equip de la consellera Galmés? Com pensa desenvolupar les oportunitats de millora de funcionament dels centres que ofereix la LOE? Quines eines pensa donar als directius per assumir amb condicions acceptables les responsabilitats que la LOE els atorga? No esperàvem que es deixaria passar l´oportunitat de configurar un model d´organització dels centres públics, tal i com aconsella el darrer informe sobre la situació de l´educació a Espanya de l´OCDE. La realitat, però, és que constatam que a la nostra comunitat no hi ha iniciatives importants en el camp de l´educació. No hi ha cap estratègia definida de política educativa, no hi ha plantejaments de canvi, d´innovació o de millora, la qual cosa ens decep absolutament. A més, aquesta manca d´iniciativa, de valentia per abordar els canvis organitzatius necessaris, deixa el sistema públic minvat de tota capacitat de reacció davant els reptes educatius. Per tot això, els membres de FADESIB fem una crida perquè les administracions educatives exerceixin d´una vegada la seva responsabilitat, i possibilitin i facilitin un canvi de rumb, al nostre parer imprescindible, per aconseguir l´escola que necessita la societat del coneixement i la innovació, la societat europea del s. XXI. Una escola que s´adapti més i millor a les necessitats de l´alumnat i garanteixi l´excel·lència educativa i l´èxit escolar.
(*) De la Federació d´Associacions de Directors d´Educació Secundària de les Illes Balears
La lengua y el territorio lingüístico. O cómo comerse dos camiones, o tres camiones, o los que hagan falta.
El artículo que sigue se publicó en este blog, POR UNA REFORMA EDUCATIVA, el 29 de julio de 2008. Han pasado 8 meses y las previsiones se han cumplido con total exactitud. A continuación se reproduce el artículo.
“ En un artículo anterior, “No todo vale en nombre de la cohesión social 2. O cuando alguien quiere comerse un camión” se mostró cómo en las normativas autonómicas educativas de Baleares y Cataluña la lengua vehicular, únicamente el catalán, se ha convertido en un fin (aprendizaje de la lengua catalana) y cómo el verdadero fin de toda enseñanza, transmitir conocimientos, procedimientos y habilidades en matemáticas, física, historia, filosofía, etc. se ha convertido en un medio para garantizar en el plazo de 15 años (desde los 3 años hasta los 18) el aprendizaje del catalán. En el mismo artículo comparamos esta situación con el símil del comerciante que, queriendo adquirir naranjas, es obligado a despreciar las naranjas comerse el camión que las transporta, decorado con rayas rojas y amarillas. En el presente artículo se verá que la intención de las autoridades educativas económicas va más allá, que no conformes con obligar a comerse el camión pretenden que todos los estudiantes se coman dos camiones, también decorados con rayas rojas y amarillas.”
“ Y para demostrar lo del segundo camión, nada mejor que leer íntegramente los artículos 25, letra i y artículo 30, letra m, del decreto de ordenación de la enseñanza (14-06-2008) del Govern Balear, referidos a la educación infantil y secundaria respectivamente, y que dicen exactamente así: Conocer, valorar y respetar, los aspectos básicos de la cultura y la historia, el patrimonio artístico y cultural, especialmente los correspondientes a las Islas Baleares y los de los otros territorios de habla catalana, reforzando así el sentimiento de pertenencia al ámbito cultural y lingüístico catalán, y entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos. El artículo es un monumento de torpeza lingüística y una clara muestra de que quien lo ha redactado se expresa mal, desprecia la enseñanza y valora sólo la ingeniería social. Obsérvense las siguientes incoherencias que merecen un clarísimo suspenso por no alcanzar el objetivo del artículo 30, letra h, del mismo decreto “Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en lengua catalana y en lengua castellana, textos y mensajes complejos”: -Son incompatibles los conceptos “diversidad cultural” y “pertenencia (de Baleares) a un ámbito cultural”. -Afirmar que los territorios de habla catalana comparten sólo la lengua catalana contradice la realidad, ya que tanto el catalán como el castellano son compartidos en los territorios de lengua catalana. -Identificar lengua con cultura, aparte de sus reminiscencias hitlerianas (“donde se habla alemán existe Alemania”), contradice también la realidad, ya que habría que identificar necesariamente al neozelandés con el americano de Illinois, al ecuatoriano con el español de Burgos, al haitiano con el francés de Lyon. -El “sentimiento de pertenencia” (“reforzando el sentimiento de pertenencia”) es ajeno al contexto de la enseñanza y educación, ya que los sentimientos carecen de base objetiva para ser tomados como materia de enseñanza y son territorio exclusivo del individuo (habrá alumnos que “sientan” que no pertenecen a la cultura catalana, sean catalanoparlantes o no). -Tanto el “sentimiento de pertenencia” a la cultura catalana como el papel que se otorga la propia administración de “reforzar” el sentimiento de esa pertenencia es contrario con el objetivo 30, letra g, del mismo decreto: “Desarrollar el espíritu creativo y emprendedor y, a la vez, desarrollar actitudes de confianza en uno mismo, de participación, de sentido crítico...”
“ ¿Cómo es posible que artículos tan groseros, desde el punto de vista educativo, se introduzcan en un texto legislativo? Por su propia torpeza, porque las autoridades educativas actuales de Baleares y Cataluña hacen gala de grosería intelectual a convertir conceptos no fundamentales en la enseñanza y educación en principios y objetivos fundamentales. Si abiertamente han convertido el medio (la lengua vehicular de enseñanza, el catalán) en un fin en sí mismo y el fin (los conocimientos, procedimientos y habilidades en matemáticas, física, filosofía, etc.) en medio para conseguir el aprendizaje del catalán, ¿qué les impide dar un paso más y convertir en objetivo de enseñanza y educación la cultura catalana, que se identifica nada más que con la lengua catalana? Utilizando la parábola del comienzo de este artículo: si un comerciante de naranjas, que quiere comprar y vender naranjas, es obligado a pagar el camión que las transporta, adornado con barras rojas y amarillas, para comerse el camión o para vender ese camión, ¿por qué no obligarlo a hacer lo mismo con un segundo camión mucho más grande, también adornado con rayas rojas y amarillas?”
“ ¿Y después del segundo camión cultural no querrán también colocarnos en la normativa autonómica un tercer camión, éste ya gigantesco, de naturaleza política, algo así como la nación catalana o el estado catalán? Si siguen gobernando los filonacionalistas, es sólo cuestión de tiempo.”
Pues bien, como se ha dicho al principio, este artículo se publicó el 29 de julio de 2008. Han pasado 8 meses y las previsiones se han cumplido con total exactitud. Han desembarcado los dos nuevos camiones con rayas amarillas y rojas. La Ley de Educación que prepara la Generalitat de Cataluña, para presentar ante el Parlament en verano, además de blindar la inmersión lingüística para hacer caso omiso a la reciente sentencia del Tribunal Supremo, contempla como uno de los fines esenciales de la educación el cultivo de la pertenencia del alumno a la nación catalana. En Baleares, el Plan de Normalización Lingüística que está preparando el gobierno Antich y que se prevé para aprobar el 2 de abril, además de prever unas 2.000 medidas para calzar obligatoriamente el catalán en la actividad privada, asociativa y empresarial (mediante el milagroso método de las subvenciones para todo aquel que introduzca el catalán en su vida o en las empresas o contrate a catalonparlantes), no se recata a la hora de exigir que los medios de comunicación informen no sólo de Baleares sino de los Països Catalans, de repetir decenas de veces el término Països Catalans y de insistir en que la realidad de Baleares es la de los Països Catalans.
(Publicado en Última Hora el 17 de febrero de 2009)
El triste panorama de la educación en España ha sido reconocido por informes nacionales e internacionales. Sin embargo, lo más sintomático es que hace años los profesores de base, aquéllos que dan clase y no se refugian en los autodenominados servicios de inspección, en gabinetes supuestamente didácticos o en los llamados departamentos de Orientación, denuncian el caos normativo, el desorden organizativo, el imperio de lo políticamente correcto, y la toma de cargos directivos por profetas de la enseñanza sin contenidos. Entre éstos últimos los pedagogos ocupan un lugar preferente. Su creciente presencia en Institutos de Enseñanza Secundaria, en las universidades (incluida la Universitat de les Illes Balears), su predicamento sobre las autoridades políticas, su convicción de que cualquier forma de estudio pasa por su labor fiscalizadora, su activismo que impide cualquier momento de reflexión (esencial en cualquier proceso de estudio o investigación), su afán burocrático, han ido acompañando a un empeoramiento de la formación de los alumnos preuniversitarios y universitarios. Un empeoramiento advertido por la inmensa mayoría de los profesores de base y que la autoridad educativa se niega a reconocer. Hace años que dejé de asombrarme por el hecho de que los dirigentes del sector educativo llegasen a conclusiones diametralmente opuestas a las advertidas cada día por los docentes en sus aulas. La explicación es muy sencilla: la consigna política es que el sistema no puede funcionar mal. Consigna idéntica a la de cualquier régimen totalitario del siglo XX.
Para los que están en el poder lo más rentable es un sistema educativo vacío de contenidos. La interpretación que de la pedagogía se hace en algunos ámbitos es utilizada con aquel objetivo. Siempre me ha llamado la atención la falta de autocrítica de ese sector de pedagogos –nótese que no pretendo generalizar-. Según ellos, no sólo los contenidos son prescindibles, sino que una vez que su modelo ha provocado unos resultados desastrosos no cabe cambiarlo, sino profundizar en el mismo. El carácter acientífico de ese razonamiento es evidente. Como es evidente que la sustitución de los licenciados en Filosofía y Letras y de los licenciados en Ciencias por pedagogos en la planificación de la enseñanza ha ido de la mano de la degradación del sistema educativo.
Parece que la situación seguirá pudriéndose. Uno de los últimos esperpénticos actos de esta tragedia colectiva ha sido protagonizado por el Ministerio del ramo y asumido, como mínimo implícitamente, por la Universitat de les Illes Balears. Se trata del Máster Universitario en Formación del Profesorado (MUFP) que teóricamente sustituye al antiguo Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). Y digo teóricamente porque en la práctica es su ampliación de acuerdo con la lógica (ilógica) de que ante el fracaso de la pedagogía –al menos de esta pedagogía- hace falta más pedagogía. El nuevo título será obligatorio para impartir enseñanza en Educación Secundaria. Su carga lectiva (1.500 horas entre presenciales y no) y el hecho de que para matricularse en dicho máster deba haberse finalizado el grado (título de cuatro años que sustituye a las licenciaturas) impedirán que los alumnos compaginen el último año de la carrera con su formación pedagógica; tal y como era habitual con el CAP. Lo más grave es que con este modelo, los graduados en titulaciones que tienen una importante salida laboral en la docencia tendrán un grado que a efectos prácticos los capacita para muy pocas cosas. Tras aprobar su carrera de Filosofía, Química, Matemáticas…tendrán que cursar el MUFP, con mayor carga lectiva y más caro que el actual CAP aunque con su misma naturaleza en lo fundamental. La prueba del desastre es que la Conselleria, con la colaboración de nuestra universidad, ha tenido que abrir una convocatoria extraordinaria del CAP ante la avalancha de alumnos, entre ellos los mejores de la licenciatura en la que imparto docencia, que despavoridamente huyen del MUFP.
Todos los Decanos de Letras de España, la Junta de Filosofía y Letras de la UIB, algunos Departamentos como el de Ciències Històriques i Teoria de les Arts se han manifestado en contra de este máster en concreto, no de la necesaria formación pedagógica de los futuros profesores. El Ministerio, en un acto de cobardía propio de sus dirigentes, se negó a enviar un representante a la Conferencia Nacional de Decanos de Letras. La prepotencia de esta gente y su desprecio hacia el saber (saber con contenidos, claro) no conoce fronteras. Nuestra universidad, en la que como en otras los pedagogos tienen una elevada cuota de poder, y han creado una infraestructura que hace inapelables sus decisiones, ha aprobado este nuevo título. Entre otras cosas, los graduados en cualquier rama de letras o ciencias habrán de cursar el MUFP para presentarse a oposiciones, pero los graduados en Pedagogía y otros grados aprobando un examen en que demuestren el dominio de unos contenidos, que ya se nos dicen que deben ser muy básicos, podrán acceder al MUFP en cualquiera de sus ramas (Matemáticas, Lengua…). Además, en la práctica, será muy sencillo para un alumno que haya cursado el MUFP estar en condiciones de optar al doctorado.
La conclusión a la que llegamos algunos es que la versión imperante de la Pedagogía se está convirtiendo en uno de los principales obstáculos para el desarrollo de la insvestigación. Los que con nuestro voto elegimos a responsables políticos y universitarios deberíamos analizar muy bien las listas de aspirantes a guiar el timón de la Universidad Española –también de nuestras universidades concretas- con el fin de que los diseñadores, defensores y participantes (por acción u omisión) en el eclipse de los contenidos dentro del proceso de aprendizaje desalojen centros de toma de decisiones que afectan y, sobre todo, afectarán en un futuro a toda la sociedad española.
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No todo va a ser en esta vida ZPs, Rajoys y sus adláteres y rivales. Muchos sostenemos que el empeoramiento de la calidad de la clase política también es una consecuencia del empeoramiento del clima cultural y educativo y que, a su vez, esta decadencia contribuye a empeorar el declive de la educación, con deplorables consecuencias, por ejemplo, en la economía. Pero para muchos de nuestros conciudadanos parece difícil establecer la cadena de vínculos causa-efecto que conduce del declive educativo a la crisis económica, que es la que realmente les importa. Insistamos en ello.
Rebuscando ayer papeles para que Rosa pudiera esgrimirlos en su argumentación parlamentaria del martes, di con el reciente decreto del Gobierno Vasco sobre el nuevo currículo del Bachillerato en esta comunidad. Es el famoso que decreta, nada menos, la extranjerización del castellano al privarlo del estatus de lengua vehicular, reservado en exclusiva para el euskera a pesar de las muy diferentes y conocidas diferencias de estatus sociolingüístico de ambas lenguas vascas y españolas (que lo son las dos). El decreto, un monstruo de 639 páginas, contiene numerosas perlas muy ilustrativas de cierta ideología pedagógica que no es inocente ni ajena a toda esta historia de atropellos y desvaríos lingüísticos. Una ideología –en el mal sentido de la palabra- que ha inspirado también las últimas reformas educativas (LOGSE, LOE) y responsable en buena medida del impresionante incremento del fracaso escolar en la secundaria española, a punto de exportarse a la universidad gracias a la desviación del llamado “proceso de Bolonia”.
Veamos cuáles son las “competencias educativas generales” del Bachillerato –una enseñanza preuniversitaria iniciada hacia los 16 años- que enumera el Decreto en cuestión, es decir, aquellas que se espera adquieran los educandos:
“a) Aprender a vivir responsablemente b) Aprender a aprender y a pensar c) Aprender a comunicarse d) Aprender a vivir juntos e) Aprender a desarrollarse como persona f) Aprender a hacer y emprender”
Asombroso. A los 16 años, cualquiera que no haya “aprendido” a aprender, pensar, comunicarse y convivir con los demás difícilmente podría considerarse un representante corriente del género humano. La comunicación, el pensamiento y la capacidad de aprendizaje no son de ningún modo “competencias” adquiridas en los centros escolares. “Aprender a aprender” es una expresión vacía de contenido, similar a “recordar el recordar”. Se aprenden cosas –técnicas, ideas, teorías, historias- y se recuerdan cosas –situaciones, hechos, emociones, sensaciones. Tanto la capacidad de aprender como la de pensar o comunicar son capacidades innatas, talentos cognitivos profundamente arraigados en nuestros cerebros que ningún Decreto ha puesto allí ni puede poner. Se pueden cultivar o no, claro –y de eso trata la educación-, pero nadie nos los ha “enseñado”: nacemos con ellos, del mismo modo en que nacemos con estructura bípeda, dos ojos o dos orejas. Del mismo modo en que los niños aprenden a hablar por sí mismos, estimulados por el entorno lingüístico en que viven y sin que nadie les “enseñe” la gramática básica de su lengua materna, como dónde va el pronombre o cómo se conjugan los verbos salvo las pequeñas correcciones habituales (se dice “anduvo”, no “andó”), tampoco enseñamos a pensar o a aprender; muchos adultos se sorprenden a diario, por ejemplo, de la increíble facilidad con que críos diminutos aprenden por sí mismos a manejar ordenadores o aparatos que a ellos les parecen diabólicos. Natural: esa habilidad innata para comprender cómo funciona lo que nos interesa, especialmente durante la infancia y juventud, está en, es,la naturaleza humana (aunque, ¡ay!, no por igual en todos nosotros).
De manera que disfrutamos de un modelo educativo empeñado en enseñar a los jóvenes de dieciséis años habilidades que tienen de sobra, mientras el aprendizaje real de lenguas, ideas, técnicas o historias, que es de lo que se trata, pasa a segundo o tercer plano, preterido por tonterías como la adquisición de competencias generales y básicas, transversales o de itinerario específico, y demás verborrea. En otras palabras: nuestro modelo de enseñanza se basa en buena medida en falacias y tonterías, y por eso no tiene nada de raro que nos vaya así de mal. Es el resultado de un proceso educativo que ha velado por la constante promoción de los menos dotados. Y mientras ellos siguen aprendiendo a aprender, que los dioses nos cojan confesados, porque están al mando.
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La incapacidad de reconocer los errores cometidos, conduce inevitablemente a empeorarlos. Los gobiernos socialistas, nacional y autonómico, pretendían resolver el problema del fracaso escolar en Bachillerato de la forma más pícara y tramposa posible: alterar los criterios de promoción de manera que se pueda pasar de un curso a otro de la etapa con hasta 4 asignaturas pendientes, lo que desdibujaba la frontera entre una etapa obligatoria (ESO) y otra no obligatoria, más ambiciosa y rigurosa, para quien supuestamente tiene la voluntad de aprender y superarse. Afortunadamente, el Tribunal Supremo ha introducido una gota de racionalidad en un mar de desvaríos.
Pues si la educación secundaria anda sometida a conceptos psicopedagógicos como la comprensividad, que son el factor principal de su degradación, quedaba el Bachillerato como último bastión que diluir, con tal de disimular ante la opinión pública y pruebas internacionales, lo mal preparados que llegan al mismo los estudiantes españoles. De momento, afortunadamente, no va a ser así.
El Real Decreto de noviembre de 2007 por el que se regulaba el bachillerato a partir del curso 2008-09 introducía, con el eufemismo de flexibilidad, la posibilidad de que los alumnos que hubieran suspendido hasta 4 asignaturas en 1º de Bachillerato, se matricularan de las pendientes y hasta de 3 asignaturas de 2º, en una especie de curso-puente entre los dos cursos. Se hubieran acomodado así los criterios de promoción a quienes peores resultados obtienen, ya que de lo contrario, hubieran tenido que repetir curso. La decisión del Supremo no analiza la conveniencia o no de este cambio, simplemente señala que hubiera conculcado la misma LOE, de rango superior, que mantiene que con más dos asignaturas suspendidas se debe repetir curso.
En el caso específico de Baleares, la resolución del Supremo es doblemente acertada y deja en evidencia más, si cabe, a los responsables autonómicos que a los nacionales. A la espera del decreto autonómico definitivo, y tal vez con la intención de maquillar unas cifras peores que en el resto de España, nuestra Conselleria había rematado la faena al abrir la posibilidad de flexibilizar la flexibilidad: establecía en la Orden de evaluación de los aprendizajes de bachillerato para la implantación del nuevo bachillerato-LOE, que los alumnos que así lo decidieran, pudieran acogerse a un plan para cursarlo en tres años (tres bloques de 6 asignaturas al año) en lugar de dos. Con el fin de hacer efectiva esta medida, algunos institutos de Baleares han establecido a lo largo de este curso criterios para los alumnos que se sumaran al plan y ya se había aplicado en un número de casos indeterminado. Pues bien, la resolución del Supremo anula la legalidad de todo ello: si no se puede promocionar con 4 asignaturas suspendidas, tampoco se puede aceptar la flexibilidad del mismo por basarse en esta condición. Si hay voces que piden la dimisión de la Ministra Cabrera por no tener en cuenta la ley educativa, con más razón debería hacer lo mismo la Consellera Bárbara Galmés.
Dos colectivos, quienes viven el día a día en la trinchera educativa, y quienes dirigen los centros educativos, resoplan de alivio. Lo contrario hacen quienes abandonaron la tiza hace tiempo, cuyo apriorismo ideológico se desentendió de los hechos sin remisión. La flexibilidad de la flexibilidad que se gestaba en Baleares, hubiera ocasionado serios problemas de organización: hacer compatibles grupos de quienes hacen el bachillerato en dos años con quienes lo hacen en tres, de forma que ciertas materias de cursos diferentes no hubieran podido ser impartidas a la misma hora, pues habría quien cursara asignaturas de 1º y 2º. Además, los alumnos se examinarían en Selectividad de asignaturas que hace un año que no cursan (es el caso de inglés o filosofía que no figuran en el programa del tercer año). Se hubiera cortado la continuidad entre el 1º y el 3º año de algunas asignaturas en las que esta variable es importante. Si tenemos en cuenta que son los alumnos menos brillantes los que principalmente se hubieran acogido a este plan, son secuelas a tener en cuenta. Además, la Orden determinaba que los centros habilitaran espacios donde los alumnos de este plan, al tener muchas horas vacías, pudieran permanecer supervisados por un profesor: guarderías para estudiantes de bachillerato (con el gasto y medios que eso implica). Y lo peor de todo, se hubiera prolongado una estancia más bien artificial en bachillerato de quienes se hubieran debido inclinar por unos estudios más adecuados a sus intereses y que les hubieran permitido madurar más rápido. En definitiva, contra el fracaso escolar no sirven las maniobras que maquillen superficialmente las cifras, sino una reflexión profunda sobre los errores cometidos.
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Un poco de racionalidad, señores padres, alumnos, maestros... y políticos, como diría Ramon Llull
por el Grupo de Edudación de UPyD Baleares
Los artículos aparecidos recientemente en las páginas de opinión del Diario de Mallorca, "El intolerable fascismo lingüístico que nos invade", escrito por el grupo Ramon Llull (21 de febrero de 2009), y “Pel descans de Ramon Llull”, escrito por Sebastià Frau (4 de marzo de 2009), son dos reflexiones irreconciliables sobre la llamada “cuestión lingüística”, que reflejan perfectamente la muralla de incomprensión que se ha instalado entre nosotros.
El grupo Ramon Llull aborda la llamada “cuestión lingüística” en distintos ámbitos (el administrativo, el de uso social, el político, el educativo) y la incardina en el meollo democrático de las libertades y derechos individuales. La airada respuesta de Sebastià Frau se centra en la lengua del sistema educativo y la hace depender los derechos colectivos que “existeixen amb tanta consistència, si no més, que els anomenats drets individuals...” y de los derechos de las colectividades nacionales: “Aleshores, amb quin fonament es negarà a les colectivitats nacionals, culturals o lingüístiques la potestat de fer efectius el seus drets?”.
El Grupo de Trabajo de Educación de UPyD de Baleares quiere intervenir en este debate, aunque circunscribiéndolo a la enseñanza, por dos razones: por ser el ámbito sobre el que el Grupo trabaja y por ser donde con más crudeza se manifiesta la, como se ha dicho anteriormente, llamada “cuestión lingüística”.
El concepto de “lengua vehicular” es tan sencillo y fácil de entender, que nos asombra que las partes interesadas en la de enseñanza, (padres, alumnos, profesores, autoridades educativas, políticos) parezcan ignorarlo y se empeñen una y otra vez en sustituirlo por otros conceptos que poco o nada tienen que ver con él: lengua propia, lengua histórica, lengua oficial, lengua de socialización, etc. Y caen en este error tanto los que defienden la inmersión lingüística en la lengua “propia” como muchos de los que defienden la libertad de elección de lengua de enseñanza.
¿Cuál es ese sencillo concepto? Nos sonroja tener que decirlo, porque, como cualquier axioma, es evidente, por sí mismo se muestra. Pero, en fin, venceremos la vergüenza, y como si ante alumnos pequeños estuviéramos, lo diremos: “lengua vehicular de enseñanza es aquella que sirve de medio de transmisión de conocimientos (matemáticas, física, historia, filosofía, etc) y de habilidades o competencias relacionadas con los conocimientos”. Y, como tal vez estos niños pequeños en que se han convertido tantos adultos españoles, sobre todo los políticos, no entiendan bien eso de conocimientos, habilidades o competencias, recurriremos a un ejemplo de maestro con sentido de la pedagogía para ilustrarlo: “es como si un comerciante que compra diez toneladas de naranjas tuviera que quedarse con el camión que transporta las naranjas y, además, comerse el camión; aunque luego se pudran las naranjas”.
A partir de este punto de partida conceptual, si queremos ser mínimamente racionales y honrados intelectualmente, no nos quedará más remedio que pensar en principios y medidas educativas que no traicionen nunca el concepto de “lengua vehicular”.
Es por eso que nosotros defendemos los siguientes principios educativos, que deben inspirar medidas educativas coherentes: a) de entre todas las lenguas existentes en una sociedad, las autoridades reconocerán como lengua vehicular a aquella o aquellas que sean más aptas para transmitir “mejor” los conocimientos, habilidades y competencias relacionadas con los conocimientos; b) la lengua vehicular no tiene por qué coincidir únicamente con una de las dos lenguas oficiales de Baleares, ni siquiera con las dos oficiales; puede ser también lengua vehicular otra lengua; c) en edades tempranas de los niños, la lengua que mejor sirve de vehículo para transmitir los conocimientos, competencias y habilidades relacionadas con los conocimientos es la materna o aquella que los padres, en el ejercicio de sus derechos y libertad, y esto hay que subrayarlo, creen que es la adecuada; d) en alumnos con problemas de aprendizaje y de lectoescritura, siempre la lengua materna es el vehículo más apto; e) en alumnos de reciente incorporación y con una lengua materna conocida y dominada por los profesores, la lengua materna es siempre el vehículo más apto.
Por la misma razón nos oponemos frontalmente a todas aquellas medidas que ignoren y tergiversen el concepto de lengua vehicular. Enumeramos algunas de ellas, así como nuestra oposición a las mismas: a) convertir a la lengua “propia” o a la “lengua histórica” en única lengua vehicular, ya que en el caso de muchísimos alumnos esa lengua no es el vehículo más apto para transmitir conocimientos, habilidades y competencias relacionadas con los conocimientos; b) convertir el fin del aprendizaje, las matemáticas, la física, las matemáticas, la filosofía, etc., en medio o instrumento para dominar la lengua vehicular, despreocupándose de si por utilizar la lengua vehicular no adecuada se aprenden deficientemente matemáticas, física, matemáticas, filosofía, etc.; c) considerar la lengua vehicular como medio único de cohesión social, ya que la cohesión social no pertenece al campo conceptual de la lengua vehicular y porque debe conseguirse por otros medios, entre ellos la convivencia entre lenguas; d) convertir la lengua vehicular en seña de una identidad colectiva o nacional; porque, aun en el caso improbable de que la lengua sea seña de identidad de una nación, la identidad colectiva o nacional es ajena al concepto de lengua vehicular de enseñanza; e) convertir a la administración en la única parte interesada con potestad para determinar cuál es la lengua vehicular; ya que el Estado no debe suplantar a los individuos, y menos en nombre de una colectividad nacional.
Sólo después de planificar un sistema educativo serio, en lo que a la lengua vehicular se refiere, han de abordarse todas las demás cuestiones educativas secundarias. ¿Qué lenguas, además del catalán y castellano, están disponibles en Baleares para servir con garantía de vehículos de enseñanza, porque hay suficientes profesores que las conocen y dominan y porque hay suficientes alumnos que la tienen como lengua materna o que la demandan sin ser su lengua materna? Tal vez el inglés. Evidentemente, aún no el ucraniano. ¿Cómo hacer que la otra lengua oficial de Baleares y otras lenguas sean conocidas y dominadas por los alumnos? ¿Cómo ayudar a fomentar la lengua oficial considerada minoritaria o de uso social menos relevante? ¿Cómo agrupar a los alumnos con distintas lenguas vehiculares? ¿Cómo establecer centros bilingües? ¿A qué edad, si no hay oposición del alumno o padres y si ha habido hasta entonces correcto aprendizaje de contenidos, habilidades y competencias, pueden introducirse otras lenguas vehiculares?
Mientras estos interrogantes encuentran repuestas coherentes en los poderes públicos, seguiremos alertando sobre esa falaz concepción de la “lengua vehicular”, que, volviendo al ejemplo didáctico anterior, no sólo no dice nada sobre la deglución de las naranjas, sino que adoctrina sobre la sinrazón de hacernos comulgar con ruedas de molino o, como es el caso, con pretender que nos comamos el camión de las naranjas.
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Uno de los referentes abordados por La clase, película de Laurent Cantet, es las relaciones de poder de las que se encuentran investidas todas las instituciones escolares, a pesar de que algunos ostentadores de ese poder tiendan a disimularlo. Es por ello que todo el alumnado sabe o percibe que profesores y alumnos mantienen un asimétrico equilibrio en cuanto al poder y basta que el alumno lo ponga a prueba, como pasa en la película con el tuteo del alumno al profesor, para que se active el órgano corrector, el Consejo de Disciplina, aplicando la sanción correspondiente. Pero en lo que sigue no hay una reflexión sobre las relaciones de poder y la disciplina en los centros escolares, sino algo que la citada película de Cantet trató de soslayo: el tuteo o el usted, señor, en cuanto a si el uso indiscriminado del tuteo contribuye a enturbiar las ya de por sí inestables relaciones entre profesores y alumnos en los centros escolares.
Sabemos que en España el tuteo a los profesores por parte de los alumnos no sólo no se sanciona, sino que es norma general consentida en todos los niveles del sistema educativo. Algunos sociólogos e historiadores remontan su origen en los usos igualitaristas de la II República, pero también en las llamadas belicosas a la camaradería de los textos falangistas. Con el franquismo languideciendo, en los años 70 del pasado siglo, comenzó a desterrarse el usted de las aulas bajo la creencia de que con ello se pretendía acercarnos a los alumnos, establecer una mayor relación afectiva, mayor comunicación y empatía. En cierto sentido todo eso se logró y la verdad es que para un cierto sector del profesorado (aquellos que nunca tienen problemas con los alumnos), la cuestión del tuteo es irrelevante. Sin embargo, recuperar la autoridad del profesor, tan devaluada en nuestras aulas y centros escolares, sí que constituye una indeclinable prioridad.
Para algunos, como el defensor del pueblo (2007), la cuestión pasa por desterrar el tuteo de los centros escolares como primer paso para frenar la violencia y restituir la dignidad del profesorado. Otros ven en el tuteo el síntoma de una enfermedad que encuentra en la autoridad la génesis de la misma. En este sentido, aún sabiendo que el maestro o profesor es el principal artífice en ganarse el respeto y por ende la autoridad ante los alumnos, las formas empleadas en relación a esa tarea son muy importantes. Somos bastantes los que pensamos que una buena mayoría de los alumnos andan confundidos por las apariencias de igualdad que engendra el tuteo: si es la fórmula de relación usada entre iguales, por qué voy a reparar en enviar a la conchinchina a mi profesor que me contradice cuando eso es lo que hago con mis compañeros y amigos. Este es, a mi juicio, el problema que plantea el tuteo en las aulas: la falsa igualdad en la que se asienta y que impide ver, en la inmensa mayoría de los alumnos, los sutiles límites de intimidad o de respeto que deben observar para no caer en el equívoco grosero y descarado.
La escuela debe comenzar a soltar algunos lastres que la tienen atada de pies y manos, unos de ellos es el que tiene relación con ese populismo genuino con que a veces se revisten las progresías doctrinarias, tendente a identificar lo ordinario con lo revolucionario. El tuteo se inició en la escuelas por propuesta y promoción de una progresía ingenua y de buena fe y ahora se mantiene a machamartillo bajo la apariencia de una conquista social por una progresía dogmática que impide ver que la escuela tiene que educar para la vida, es decir, la escuela tiene que dar o facilitar un conocimiento que, como todo conocimiento, proporcione un poder de adaptación a la realidad social circundante. El desconocimiento del tratamiento del usted, señor/a puede provocar un trato incorrecto o poco deferente hacia personas mayores y, en general, ante ciertos roles sociales con desequilibrio de poder, como es el caso de los roles escolares. Y es eso lo que, entre otros, está cosechando el tuteo al desplazar de la aulas el uso del usted que, dicho sea de paso, tiene que ver con el conocimiento del lenguaje y con la toma de conciencia de que las jerarquías existen, como la que concurre entre profesor y alumno, en la que el primero no es un compañero del segundo, sino alguien que tiene autoridad y consecuentemente merecedor de deferencia y respeto.
Esta incoherencia nuestra en las relaciones escolares, que se expresa en una tendencia a lo informal (la del tuteo) que contradice con la estructura formalísima de la educación misma, no la padecen sistemas escolares serios como el francés. Sabedores de que la autoridad democrática también se ejerce a sabiendas de que entre alumno y profesor existe una desigualdad jerárquica que imprime roles funcionales que conducen a una adaptabilidad inteligente y respetuosa, tal y como pudimos apreciar en los fecundos diálogos de La clase donde, incluso sobre contenidos e intereses encontrados, las formas respetuosas del usted o de señor, que empleaban los alumnos con sus profesores, hacían de diques contenedores, de eficaces moderadores por los que transcurrían sin desbordarse unas locuciones juveniles impregnadas de un indisimulable desdén y desprecio hacia la cultura escolar. Aún así daba gusto oírlos.
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El fascismo, el comunismo o cualquier otro sistema totalitario pueden ser cogidos a beneficio de inventario. Quiérese decir: no hace falta un Hitler, un Mussolini o un Stalin -y los respectivos regímenes que impulsaron y dirigieron- para que el totalitarismo en cualquiera de sus proyecciones haga acto de presencia en una sociedad determinada.
Basta que se produzca una absolutización de cualquiera de las categorías medulares del fascismo -identidad, nación, estado, territorio o lengua- para que suenen las alarmas y nos encontremos ante un desagradable e inquietante proceso de fascistización, incluso en un régimen democrático.
Es lo que ha ocurrido en Balears con el PP -de forma suave y vergonzante- y con el PSOE de forma opresiva y radical. Y es que el problema no surge de grupos minoritarios nacionalistas fuertemente fascistizados, sino cuando, por razones coyunturales de estrategia política o de pactos de gobierno, estos dos partidos de notable implantación y de ámbito nacional asumen la radicalización de las minorías fascistizadas, quebrando gravemente el principio de representación que está en la base de toda democracia y provocando una situación intolerable que genera altas cotas de irritabilidad social ante la flagrante conculcación de derechos y libertades fundamentales.
Es el caso de la lengua, que, con el Pacto de Progreso, se ha proyectado en unos términos de coerción opresiva- violencia institucional cabe decir sin rodeos- inédita históricamente en estas Islas. En dos direcciones coactivas: la imposibilidad de que los padres puedan -desoyendo e ignorando reiteradas sentencias, jurisprudencia y recomendaciones europeas- ejercer la libre elección de la lengua de la enseñanza para sus hijos y la utilización del catalán como "única" lengua de expresión de todas las administraciones autonómicas. En el primer caso se conculcan un derecho y una libertad que pertenecen al ámbito inalienable de la persona y que son anteriores y superiores a cualquier norma positiva, incluida la Constitución que, por lo demás y en el caso español, positiviza y confirma a través del llamado "bloque de constitucionalidad" unas libertades y derechos que, insistimos, no emanan sólo de las normas jurídicas en la medida que son inspiradoras de dichas normas y preexistentes a su concreción positiva.
En el segundo caso -la expulsión de la lengua oficial del Estado de los usos administrativos baleares- conculca el principio de seguridad jurídica y el derecho de cualquier ciudadano español a entender y comprender las leyes de las que es destinatario. En el supuesto de las comunidades bilingües -es nuestro caso- las proyecciones administrativas deben ser, imperativamente, bilingües de acuerdo, tanto con la realidad sociológica y lingüística de las Islas como con la norma fundante de la autonomía -el Estatuto- que prescribe la cooficialidad de las dos lenguas. No estamos, como se ha reiterado en los interminables debates sobre la materia, ante una "cuestión lingüística", sino ante una cuestión de derechos y libertades que han retrocedido de forma alarmante en nuestra autonomía. La translación de derechos y libertades a entes de razón a los que se les adjudican atributos que sólo corresponden a las personas es, histórica y conceptualmente, una categoría esencial de los fascismos en cualquiera de sus formas. Nada nuevo sino viejo y doctrinalmente de sobras conocido: la lengua como expresión sacrosanta de la identidad "nacional", un concepto metafísico inaprensible que sólo cabe tras un proceso de "personalización" de la nación, fuera de la cual, como en las tribus, no hay salvación posible. La lengua identitaria deviene así una religión y un dogma, una weltanschaung -cosmovisión- que lo abarca y lo justifica todo: desde el sometimiento del individuo al Gran Moloch nacional hasta la ingeniería social y educativa para producir "buenos ciudadanos", pasando por la calificación de "apóstata" al que no se somete a los postulados de la tribu. La unidimensionalidad de los nacionalistas identitarios que no tolera el pluralismo ni la complejidad de las sociedades modernas o la planificación coercitiva de la educación son, entre otras, dos muestras habituales de este proceso de fascistización incompatibles con la concepción demoliberal de nuestro ámbito europeo.
Como ocurre con todos los procesos fascistas, la mancha de aceite se extiende y penetra por recovecos insospechados. Por ejemplo, aquí y ahora, el componente económico de la ira identitaria. Por un lado, como señuelo para el sometimiento del "otro": si quieres medrar en esta sociedad tienes que convertirte en un "buen catalán", seas médico, funcionario o inmigrante de primera generación. Es la técnica del palo -la coerción- y la zanahoria -la expectativa profesional y económica-. Por otro lado, el catalanismo, en nuestras Islas, es un "sector económico" que alimenta a miles de fieles y catecúmenos, y que maneja importantes cantidades monetarias procedentes de subvenciones públicas baleares y catalanas. En estos momentos, el catalanismo en torno a la lengua es un enorme búnker que no sólo defiende sus "principios", sino su modus vivendi.
Este es el panorama. ¿Qué hacer? La primera dificultad a vencer es política: si los dos partidos nacionales que representan a más del 80% de la población balear no retornan a sus principios fundacionales, la batalla por la recuperación de las libertades será dura. La situación lingüística actual es ficticia, provocada artificialmente por los poderes públicos y, desde luego, generosamente financiada por estos poderes. Por otro lado, está en sus manos la adecuación de la legislación a la realidad social y a los imperativos legales. Más: un tema conflictivo como el de la lengua -el conflicto se da entre una exigua minoría que los reiterados sondeos fijan en un 15% frente al 85% de la población- lo que procedería, para zanjar de una vez el conflicto, sería un referéndum consultivo que sólo los poderes públicos pueden convocar. No lo hacen, ni derechas ni izquierdas, porque saben cual sería el resultado, lo cual subraya lo intolerable de una situación en la que se gobierna en contra de la inmensa mayoría de los ciudadanos y no hay nada más dramático que la ciudadanía no se vea representada por nadie con real opción de poder. Y, por último, queda el recurso a la sociedad civil que debería movilizarse y cortar de raíz todo este acelerado proceso insidioso que la inmensa mayoría de la población no comparte ni aprueba.
* Los miembros del Grupo Ramon Llull son Joan Font Rosselló, Miguel Nigorra, Antonio Alemany, Sebastián Urbina, Sebastián Jaume, Rafael Gil-Mendoza y Román Piña Homs.
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Como usted sin duda sabe, ayer día 21 se celebró el Día Internacional de la Lengua Materna, conmemoración auspiciada por la UNESCO para reivindicar el derecho a usar la lengua materna y a utilizarla como lengua vehicular en la enseñanza. Usted sabe también que este derecho fue reivindicado en el pasado por su partido político y por los partidos nacionalistas para lograr que en España el catalán y otras lenguas autonómicas fueran consideradas lenguas de enseñanza. Y usted sabe también que en la actualidad su partido y los partidos nacionalistas han traicionado sus antiguas reivindicaciones y han desechado el derecho a la enseñanza en lengua materna y lo han sustituido por el derecho a la enseñanza en lengua “propia”.
Este sorprendente cambio de actitud de su partido y de los partidos nacionalistas no es producto de un perfeccionamiento de sus análisis intelectuales sino de un cuidado cálculo político. Ustedes nunca creyeron en el derecho a ser educado en lengua materna, pero lo defendieron, cuando no tenían el poder, como marca de lucha por la libertad. Una vez adquirido el poder, rechazaron la lucha por la libertad y descubrieron sus verdaderas intenciones: la inmersión educativa por imposición en una única lengua, la calificada con el torpe adjetivo de “propia”.
Recientemente, a finales de 2008, el Tribunal Supremo ha confirmado la sentencia de 2004 del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña en que se obliga a la Generalidad de Cataluña a preguntar inequívocamente, en los modelos de preinscripción, a los padres de alumnos por su lengua habitual y a llevar a cabo medidas que garanticen el derecho a ser educado en lengua materna o en lengua de elección de los padres al menos durante la etapa de primera enseñanza.
Usted declaró, según ha aparecido en prensa del día 31 de diciembre de 2008, que esta sentencia no obliga a su Conselleria sino a la de Cataluña. Sin embargo, nosotros pensamos que usted debe hacer suya la sentencia del Tribunal Supremo, porque sienta jurisprudencia y por ser idénticas, en lo concerniente a la inmersión lingüística, las situaciones educativas catalana y balear. Ha de dictar las medidas necesarias para que en todos los modelos de preinscripción figuren las preguntas indicadas por el Tribunal Supremo y para que durante el curso 2009-2010 se haga efectivo, sin subterfugios ni obstáculos, el derecho a ser educado en lengua materna o en lengua de elección de los padres. No haciéndolo incumpliría la obligación que señala el vigente pero inaplicado artículo 18 de la Ley de Normalización Lingüística de 1986.
(Publicado en ABCD, núm. 890, 14 de febrero de 2009)
Pedagogía. Enseñar a enseñar. La falacia dice que «no sólo es necesario saber de algo, sino que también es necesario saber enseñarlo». Este principio o axioma casi místico se basa, como el amable lector habrá visto enseguida, en una presuposición no menos axial y mística, y no menos falaz que la anterior: a saber, que todos aquellos que no son pedagogos, no son ni pueden ser nunca buenos profesores.
Pero entendamos la razón de esta falacia, o de ambas falacias. Sin ellas, los pedagogos no podrían existir. Para que exista un pedagogo, para que el pedagogo tenga una razón de ser, es necesario que exista un mal profesor. Si no hubiera malos profesores, no habría necesidad de pedagogos. Por lo tanto, para los pedagogos, todos los profesores son, por definición, malos. Para los pedagogos, los profesores son una pandilla de vagos y de anticuados reaccionarios que «se niegan a cambiar».
Usted se preguntará por qué tiene el pedagogo esa necesidad de denigrar una profesión antaño respetable (la docente) a fin de afirmar su propia existencia. En otras palabras, ¿por qué tiene el pedagogo tantas ganas de ser pedagogo? Hay una respuesta parcial para esta pregunta. Aunque parcial, resulta de lo más curiosa.
El hecho es que en todos los centros de enseñanza siempre hay personas muy interesadas en la pedagogía, en la metodología de la enseñanza, en los criterios de calificación, en la elaboración de exámenes, etc. Podríamos calificar a estos docentes de verdaderos enamorados de la enseñanza. Tan enamorados están, que en cuanto pueden dejan de dar clases e ingresan en la secta pedagógica: se meten en la Comunidad, en el Ministerio, en el Cervantes, quién sabe dónde. Y ya no vuelven a pisar jamás un aula. Los pedagogos son aquellas personas que, apasionadamente interesadas por la enseñanza, no dan clase jamás.
Millones de asignaturas. Los pedagogos acaban de ganar una gran batalla. El Curso de Aptitud Pedagógica (que duraba, no lo olvidemos, ¡nada menos que seis meses!) se verá sustituido por un interminable Máster con millones de asignaturas que robará todavía más tiempo de vida a los pobres desdichados que se metan, a partir de ahora, en esa trituradora de carne que es el sistema de oposiciones español.
¿Cómo han podido ganar esa batalla? Seguramente porque su discurso suena bien, y porque sus afirmaciones parecen inteligentes y sagaces. Por ejemplo, la idea de que es mejor que el alumno deduzca la regla que decírsela. Esto parece muy moderno y muy sensato, pero no lo es. Cuando aprendemos a conducir, el profesor nos explica qué pedal es el freno y cuál el acelerador. Nuestro aprendizaje no es menos «práctico» por eso.
La mayoría de los axiomas de los pedagogos son igual de vacíos y perogrullescos. En la enseñanza de idiomas, por ejemplo, se ve como una aberración el enseñar «gramática» (¡horror!) y se considera muy anticuado suspender a un alumno sólo porque diga y escriba cosas incorrectas. En confianza, amigo lector, si usted aprendiera una lengua extranjera, ¿no desearía aprender a hablarla correctamente? ¿No desearía escribir sin horribles faltas de ortografía, conjugar los verbos bien y utilizar las preposiciones de la forma adecuada? Los pedagogos no piensan así.
Creación mitológica. El gran enemigo de la pedagogía no es ese profesor vago, anticuado y que «se niega a cambiar» que es, en gran medida, una creación mitológica de esa nueva forma de fanatismo dictatorial que se llama «pedagogía». El verdadero enemigo de la pedagogía es el buen profesor, el profesor que tiene experiencia, amor por lo que enseña, un estilo propio y una personalidad carismática. Ya que el gran sueño de la pedagogía es la homogeneización radical y el control. Que todos hagan lo mismo, que todo sea «objetivo» y que todo esté controlado.
La pedagogía nada tiene que ver con la enseñanza, sino más bien con la burocracia y con la burocratización de la vida. Los pedagogos son burócratas enamorados del papeleo, de los procedimientos, de las ordenanzas, de las normas, de los memorandos, de las reuniones, de las encuestas, de las estadísticas, de la «estandarización», de la terminología pedante y rebuscada. Lo peor de la pedagogía es el horrible aburrimiento que causan todas sus memeces. Lo peor de los pedagogos es que han obtenido carta blanca para aburrir hasta la muerte a toda una generación.
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Es de agradecer la transparencia con la que el STEI-i, en su respuesta publicada en Diario de Mallorca el día 31-1-09, confirma lo acertado de nuestro artículo “Silencio en el mundo educativo” de día 20-1-09. En cuanto se cuestiona en Baleares la política de inmersión lingüística, o que la gestión de la educación sea mejor por el mero hecho de depender de la administración autonómica, el recurso intelectual de este sindicato de maestros demuestra de nuevo su lúcida solvencia:
Sou vosaltres que voleu tornar l´educació al centralisme de Madrid per uniformar, uniformitzar i tornar a la “unidad de destino en lo universal”.
Quien nos califica de falangistas demuestra tener grandes dotes para el autorretrato, pues estos aprendices de Stalin repiten el manido truco con el que se justificaba el internamiento en un campo de concentración del Gulag de cualquier sospechoso, previa acusación de fascismo. Afirman además rotundamente que nunca insultan a nadie, al tiempo que nos denigran tan ricamente ante la opinión pública. He ahí la virtud del ejemplo. ¿No les enseñarán a los niños que eso es de muy mala educación?
Sin embargo, el Grupo de Educación de UPyD Baleares, partido al que por cierto no pertenece el Sr. Juan Jiménez Castillo (también en eso se equivoca el STEI-i), no se sorprende de la reacción esencialmente paranoide de una organización que concibe la educación como método de indoctrinación. Sólo bajo la proyección de obsesiones identitarias de quien tiene reducidos esquemas mentales se puede afirmar que seamos nacionalistas españoles. Un partido que defiende una Constitución que consagra principios y libertades para los ciudadanos al margen de su condición, que defiende la libertad de elección de lengua en la educación y que defiende la realidad bilingüe de la sociedad balear no pretende imponer nada a nadie ni destruir “les nacions, cultures i llengües que enriqueixen l’Estat espanyol”. Sólo pedimos que quien fervorosamente dice defender la diversidad lingüística lo demuestre sin expulsarla del mundo educativo balear. Somos meros defensores de una democracia de calidad, que no aplaste lo individual en nombre de conceptos colectivistas como el de “pueblo” o “nación”. Al respecto, es curioso que quien más habla de respeto a la diversidad exija tan ruda uniformidad de puertas adentro, y en sus propias aulas.
Pedir que el Estado recupere las competencias educativas no es garantía por sí solo de una mejor educación, si no se reforman los fundamentos LOGSE-LOE del marco legislativo actual, que el sindicato no cuestiona. Las recurrentes peticiones del STEI-i no sirven para corregir las líneas generales de un sistema educativo cuyos resultados son internacionalmente publicados y que, por cierto, relativizan y no consideran significativos. La compartimentación del sistema educativo español hace más difícil una reforma global del mismo, pues es difícil arrebatarle al cacique su parcela de influencia. Es hora de que alguien se pregunte si el mero hecho de que la administración sea más cercana prueba que sea más eficiente. En realidad, lo que sí se ha conseguido es que 17 proyectos políticos diferentes se apropien de un ámbito que, aun teniendo inevitablemente un cariz político, no debería serlo con tanto descaro. Cuando se da a entender a los niños que lo suyo es mejor porque sí, cuando se les escamotea el conocimiento de lo que está más allá de su entorno, cuando el aprecio de la diferencia es campo para la retórica pero es sistemáticamente expulsada del aula, cuando se infunde un rasgo determinado de grupo (raza, lengua, religión, etnia, clase social, sexo…) como definición de un ser especial, cuando lo cercano es ensalzado por el mero hecho de serlo, cuando se educa principalmente a través de sentimientos que no pasan por el tamiz de la razón, cuando se impone lo colectivo a costa de lo individual, y con una versión sesgada en algunas materias, es que se está educando mal.
Haya o no moscas en el mundo educativo, el Grupo de Educación de UPYD Baleares, formado principalmente por profesionales de la docencia, seguirá ejerciendo la función socrática del tábano, con propuestas concretas de mejora que exponemos a la luz pública en (sección RED) sobre las que el sindicato corre un tupido velo, atribuyéndonos un afán infantil de notoriedad. Les conviene: leer propuestas innovadoras, que vayan más allá de sus dogmas caducos, ayuda a adquirir amplitud de miras y es muy educativo.
Desde que la Grecia del siglo V a. de C. se tomó conciencia de que la escritura era fruto o producto de la humanidad, en contra de lo mantenido en el mundo mesopotámico donde la escritura tenía su origen en alguna divinidad, amplió y extendió el conocimiento de la escritura a la población a través de las didaskaleia o escuelas, donde, según Gughielmo Cavallo (2002), escribir y leer debían formar parte del programa educativo de los adolescentes atenienses. Desde entonces los protagonistas de las relaciones de enseñanzas-aprendizajes se han mantenido invariables a lo largo de la historia. Alumno y profesor, maestro y discípulo o docente y discente han constituido un binomio sobre el que se ha vertebrado la transmisión de conocimientos y habilidades. También nos encontramos con que la acción de rendición de cuentas, la evaluación de esa relación educativa, es tan vieja como la acción educativa misma que la genera. Si bien aquella ha recaído siempre más sobre el componente más débil de la relación, o sea, sobre el alumno o discípulo. Al hilo de lo cual resultaría impensable pedir que cualquier educación, formal o no formal, se hiciera sin que el alumno tuviera que rendir cuentas a su profesor a través de sus trabajos y exámenes. No pasa por igual la consideración de evaluar al profesor o maestro, basta detenerse en la reacción de algunos producida tras el anuncio de la Consellera. ¿Se entiende o explica tal reacción negativa ante la pretendida evaluación del profesorado? Me confieso apesadumbrado por no encontrar ninguna explicación al respecto y sí muchas de ellas que abundan y conducen a validar en la práctica las intenciones programáticas de la Consellera. Veamos algunas. No concebiría a ningún maestro o profesor enteramente democrático que se opusiera a la propuesta de un avispado alumno anunciándole que a final de curso los alumnos le valorarían el trabajo realizado. Como tampoco lo concebiría juicioso ni sensato para oponerse a la evaluación, sabiendo que la educación obtenida es la resultante derivada de dos indefectibles actuaciones: la del alumno y la del profesor. Si los resultados educativos son buenos o malos siempre cabrá pensar que son el resultado del al menos dos influencias: la del discípulo y la del maestro. Estas dos influencias vienen reconocidas por los alumnos, padres, directores de centros y la inmensa mayoría del profesorado ¿Entonces? Los que se oponen a ella no lo pueden hacer en nombre de no aceptar dichas elementales razones, sino en nombre de demagógicas consideraciones relacionadas, digámoslo así, con los efectos colaterales de la recompensa. Aducen que esta recompensa a los profesores que obtengan una evaluación positiva actuará como manzana deletérea -versión laica del mito edénico- que acabará con las relaciones armoniosas y fructíferas de los equipos de trabajo, fomentando la envidia y el individualismo entre los docentes, etc., etc.
Sabemos que existen naciones, v. g. nuestra vecina Francia, en los que los incentivos económicos que reciben ciertos excelentes profesores no sólo no los distraen de las labores educativas ni mucho menos les inocula el germen de la egoísta individualidad, sino, todo lo contrario, les renueva el impulso de ser cada día mejores enseñantes tal y como nos demuestran los resultados de PISA 2006. Por cierto, en un informe de FETE-UGT (2007) se recoge que el salario inicial de los profesores españoles es superior a la media de la OCDE y de la Unión Europea, sin embargo se incrementa en menor proporción a lo largo de la carrera profesional, alcanzándose la retribución máxima al cabo de 38 años de servicio, mientras que en Finlandia ésta retribución máxima la alcanzan los docentes al cabo de los 16 años. ¿No vendrán explicadas estas diferencias por las ausencias de incentivos económicos diferenciales en los docentes españoles?
Por otro lado, sabemos que el servicio que proporciona los centros escolares de las Balears es francamente mejorable. Pero esta mejora no pasa necesariamente por un aumento del gasto PIB en educación, pues conocemos que Korea y Japón y otros, con un gasto PIB inferior al de España, obtienen mejores resultados en los Informes PISA. Tampoco debemos tirar por la perspectiva de las reformas estructurales porque estas tienen un poder muy limitado en la transformación de las prácticas pedagógicas y en lograr la implicación activa de todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si a todo esto añadimos que pasamos por unos momentos de profunda crisis económica, que conllevará inevitables restricciones presupuestarias en los servicios públicos, convendremos señalar la rendición de cuentas (accountability) y los premios derivados al profesorado, en forma de incentivos económicos o de promoción en la carrera docente, como unas de las medidas más acordes y ajustadas con nuestro contexto escolar.
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Atención a la diversidad. Todos juntos y a todas horas. Orientación para los departamentos de Orientación
Si un adiestrador de perros tuviera que adiestrar a la vez y en el mismo lugar a un pastor alemán, a un mastín y a un caniche, seguramente conseguiría poco más que hacerlos ladrar a una señal o sentarse sobre sus cuartos traseros. Lo que está claro es que el pastor alemán no aprendería jamás a salvar personas a punto de ahogarse ni a rastrear drogas o explosivos.
Esta situación, salvando las distancias, se repite cada día en los institutos de educación secundaria de España en el primer ciclo de ESO y, en menor medida, en el segundo ciclo de ESO. Un profesor, a veces acompañado de otro de apoyo, tiene a su cargo en la misma aula dos alumnos con necesidades educativas especiales, tres con problemas de aprendizaje, cuatro con deficiente nivel de lectoescritura, algún alumno con altas capacidades intelectuales y bastantes alumnos sin problemas de aprendizaje, además de dos o tres representantes del gremio de los gamberros. El resultado es parecido al del sufrido adiestrador de perros.
Los defensores del principio del “todos juntos y a todas horas” invocan, para justificarlo, el artículo 22 de la Ley Orgánica de Educación, que contempla la “atención a la diversidad” como uno de los ejes fundamentales de la actividad docente, subordinándolo ellos, no el artículo 22, al principio de la “no discriminación”, entendida ésta siempre de forma pía: imposibilidad de agrupar alumnos con similares capacidades en aulas distintas, para recibir atención adecuada a sus necesidades y de forma diferenciada a la de los grupos ordinarios. Para ello relacionan el artículo 22 con el 79.2, que dice que “El desarrollo de estos programas (para alumnos con graves carencias lingüísticas o de conocimientos) será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje”, haciendo hincapié en el fragmento “simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios” y obviando el final del artículo “conforme al nivel y evolución de su aprendizaje”. Poco importa que la propia LOE no asocie directamente “atención a la diversidad” con “heterogeneidad” y “no discriminación”, como lo demuestra el hecho de que contemple la creación de ciertos grupos homogéneos con currículo, actividades, metodología, criterios de evaluación, profesores y aulas diferenciados de los grupos ordinarios, tal y como queda reflejado en los artículos 27, 30 y 87.2: son los llamados grupos de Diversificación Curricular (3º y 4º ESO), los grupos de Acogida de Alumnos de Incorporación Tardía (1º a 4º ESO) y los grupos de Cualificación Profesional Inicial (correspondiente a 4º de ESO).
Si aceptamos el principio fundamental de las democracias avanzadas de que es legal lo que la ley no prohíbe, ¿por qué no implantar grupos especiales, similares a los de de Diversificación Curricular, en el primer ciclo de la ESO para alumnos con problemas de aprendizaje, si no en todas las horas, en buena parte de ellas?; la LOE no lo contempla, pero no lo prohíbe. ¿Por qué no prever en el primer ciclo de la ESO grupos de seis o siete alumnos con necesidades educativas especiales para recibir en aulas diferentes enseñanza específica de áreas instrumentales, lengua castellana, lengua autonómica y matemáticas?; la ley no lo contempla, pero no lo prohíbe. ¿Por qué no contemplar programas específicos en centros especiales o en el mismo centro para alumnos con altas capacidades intelectuales, es decir, los llamados superdotados, con currículos, metodología y profesores diferenciados?; la ley no lo contempla, pero no lo prohíbe. ¿Por qué los alumnos con deficiente nivel de lectoescritura, tan numerosos en nuestras aulas, no pueden recibir formación específica y diferenciada en aulas distintas durante las clases de lengua castellana y lengua autonómica, de acuerdo con una adaptación curricular?; la ley no lo contempla, pero no lo prohíbe Y así con alguna más de las medidas que el artículo 22.5 contempla.
¿Y por qué sí, dirán los defensores del “todos juntos y a todas horas”? En primer lugar, por el fracaso clamoroso de la experiencia del “todos juntos y a todas horas”, desde los primeros tiempos de la LOGSE hasta ahora. En segundo lugar, porque los programas específicos citados anteriormente (Diversificación Curricular; Cualificación Profesional Inicial; Acogida de alumnos de incorporación tardía) funcionan razonablemente bien. En tercer lugar, porque la enseñanza ha de plantear unos objetivos de aprendizaje prioritarios, que deben complementarse con objetivos “socializadores”, pero nunca subordinar el aprendizaje a la socialización; en cuarto lugar, porque “la discriminación” del alumno con necesidades especiales, con problemas de aprendizaje o con muy deficiente nivel de lectoescritura es mayor cuando en la misma aula se cuenta con un profesor de apoyo (el recurso actual y más caro), convertido ni más ni menos que en una “marca” discriminatoria; en quinto lugar, porque es imposible que un profesor atienda personalmente a los alumnos en la misma aula, incluso cuando cuente con un profesor de apoyo (recuérdese el ejemplo del adiestrador de perros); en sexto lugar, porque sólo se puede atender individualmente a los alumnos cuando éstos pertenecen a un grupo relativamente homogéneo (recuérdese otra vez el ejemplo del adiestrador de perros); en sexto lugar…. Hay mil razones más.
¿Podría en otras circunstancias tener éxito la experiencia del “todos juntos y a todas horas"? Mi tesis es que no, porque el “todos juntos y a todas horas" es incompatible con la profesionalidad docente, que debería exigirse a los departamentos de orientación. Mientras el “todos juntos y a todas horas" siga vigente, los departamentos de orientación no elaborarán nunca test serios para la detección o diagnóstico de problemas de aprendizaje, no planificarán protocolos de actuación adecuados a las deficiencias detectadas, no programarán currículos adaptados ni metodología precisa, no elaborarán una lista de contenidos y competencias que tales alumnos puedan alcanzar en las diversas materias instrumentales ni, en definitiva, se responsabilizarán del progreso de los alumnos. Se limitarán a ser, como ahora, un depósito creciente de profesores que se reparten, con el eufemístico nombre de profesores de apoyo, por las aulas con la improductiva ratio de 1 alumno o 1,5 alumno por profesor.
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D’entre tots els símptomes de necrosi que l’actual moment del nostre sistema educatiu exterioritza, per ventura el més preocupant, tot i que passi molt desapercebut, és l’absència total d’una discussió vertaderament seriosa dels seus fonaments. Si pensem en les aportacions més significatives dels darrers anys, el llibre de Salvador Cardús El desconcert de l’educació pagava un evident peatge periodístic en la solidesa de les seves propostes; el recent treball de Rosa Vilaró Una mirada: un retrat de l’educació secundària en paga un altre, de peatge: el dels mites generacionals progressistes; l’estimable llibret Petita crònica d’un professor de secundària, de Toni Sala, tenia dignitat literària, però no proposava en cap moment una visió rigorosa de la maquinària docent; en l’àmbit castellà, ja fa anys del molt venut llibre de Fernando Savater El valor de educar, que no ha resistit el pas del temps; i, en dates recents, el famós Panfleto antipedagógico de Ricardo Moreno Castillo ha tingut el mèrit indubtable de posar nerviosos els qui, tot i ser necessaris i respectables, han aconseguit veure els seus departaments i responsabilitats absolutament sobredimensionats: els pedagogs. El Panfleto era, si es llegeixen tots aquests llibres amb honestedat intel·lectual, el que plantejava un discurs més ferm, més sòlid, més respatllat per les figures d’autoritat que la tradició europea ha consagrat al llarg de segles. I, tot i això, la sensació seguia essent, amb aquest volum que ara s’ha vist completat amb el títol De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza, que la visió de l’autor es veia enterbolida per les pròpies passions –però no més que la dels seus adversaris, alerta!
I és que, no ens enganem: els docents han aguantat molt, els darrers temps. Començaré per un aspecte sorprenentment tabú en el gremi: el sou. Per poder jutjar si és o no l’adequat, bastarà comparar-lo amb el dels altres funcionaris llicenciats de la mateixa Administració, la del Govern de les Illes Balears. La diferència que hi ha, a favor dels qui treballen en el camp administratiu, no està justificada per cap raó que no sigui humiliant per al col·lectiu d’ensenyants. Però, més enllà d’això, hi ha l’evidència que el del professorat és un perfil professional poc valorat en el conjunt de la població. Posaré un exemple extrem, i em dol fer-lo servir, perquè el seu protagonista és un home admirable que ha estat professor de secundària i que em consta que s’hi deixaria la pell, per la bona salut del sistema educatiu. Parlo de Damià Pons. Però, precisament pel seu perfil irrebatible, té encara més significació que, en el llibre Lectures i reflexions, es lliuri a la temptació de desacreditar les opinions de Valentí Puig en matèria educativa tot dient que sembla «un professor de secundària desconcertat». Si fins i tot algú tan poc sospitós de classisme o menyspreu del món educatiu com l’anterior director d’aquesta revista té el lapsus de fer servir com a desqualificació el concepte «professor de secundària» (cert, «desconcertat»), és que ja està sorprenentment estès el prejudici del professor superat per les circumstàncies, del professor com algú que està per sota del nivell exigible a tot un senyor periodista de mitjans d’abast nacional. He de dir, en descàrrec de Pons –no em dol insistir: un home al qual admir–, que aquests lapsus els tenim absolutament tots... professors inclosos.
Una cosa i l’altra, el sou i la percepció social, són dos míssils en la línia de flotació d’una carrera professional que necessita el mateix que totes les altres –advocacia, medicina, etc.–, és a dir: gent brillant i ambiciosa disposada a lliurar-s’hi. Sé que es parla molt sovint de la «vocació» que cal tenir per a ser professor, i hi estic d’acord. Tots coneixem professors amb una gran vocació i hem pogut observar fins a quin punt aquesta voluntat ferrenya de dedicar-s’hi s’acaba traduint en uns bons resultats. Però no puc evitar pensar que el reclam de la «vocació» amaga una evidència: de vocacions docents, n’hauria més, si el docent rebés un tracte millor. Avui en dia, una persona ambiciosa (i el terme té connotacions perfectament positives) trobarà limitacions evidents al sistema educatiu tal i com està concebut: no hi ha mecanismes eficaços de promoció per mèrits; la promoció, a més, és fictícia, perquè la inexistència de la figura del catedràtic de secundària i la devaluació dels càrrecs directius fa que la trajectòria d’un docent consisteixi bàsicament i necessària en acumular triennis i sexennis, però poca cosa més; la llibertat de càtedra es veu força minvada, en la realitat, per les mil indicacions que cada individu rep del departament d’orientació, de la conselleria, i dels pares –els quals confonen alegrement «indicar» amb «exigir». La darrera polèmica viscuda a les nostres Illes, motivada per la voluntat de la consellera Bàrbara Galmés d’avaluar els docents, em resulta preocupant: en principi, l’avaluació de la qualitat de la feina d’un professional sembla una exigència òbvia... Tant com pagar-lo amb criteris justos o atorgar-li el grau d’autoritat que mereix i precisa per a fer la seva feina. Però en fi, no vull entrar aquí en la polèmica, perquè l’objectiu d’aquestes línies és encetar una discussió més genèrica, de fonaments, per dir-ho d’alguna manera. Només vull recordar que, a la «vocació», convé afegir-hi la més alta consciència professional. I la professionalitat té a veure també amb l’amor propi, la imbricació col·legial, l’esperit autocrític fins a l’arrel o l’exigència d’unes majors rellevància social i retribució nominal.
Tot això, però, era una digressió. He dit que els docents han aguantat molt, darrerament, la qual cosa ha condicionat moltes reflexions entorn de l’ensenyament. També és cert que els reptes de les darreres dècades (adequació a un escenari de vertadera universalització; canvi del paradigma dictatorial al democràtic; esclat de les polítiques de normalització lingüística; i, la darrera dècada, arribada massiva d’onades migratòries) han exigit respostes immediates que postergaven una vegada i una altra les preguntes de fons. El cert, en tot cas, és que la bibliografia recent sobre el tema educatiu, almanco la no especialitzada, té tota la aparença, gairebé sense excepcions, d’haver nascut amb data de caducitat, resposta a vegades útil, però mai profunda, a un problema de dimensions molt bastes. Darrerament, el món editorial català ha acollit dos títols especialment valuosos que no escapen d’aquesta limitació, que no boten aquesta bardissa, però que valen la pena de ser llegits, i que ens aporten conceptes, idees i sensacions prou valuoses. Pararé una mica d’atenció crítica en tots dos i després reprendre la meva queixa.
La passió pel fracàs
Tenim, d’una banda, un llibret del francès Daniel Pennac, Mal d’escola (Empúries), que encomana una saludable alegria de saber i ensenyar. He llegit alguns comentaris despectius sobre aquest assaig en la premsa catalana: Xavier Antich a La Vanguardia hi carregava a l’engròs, i Jordi Llovet lamentava que Pennac demostrés amb el seu optimisme un enorme allunyament de l’apocalíptica realitat. Llovet és sempre impecable, el nostre millor crític literari, el màxim erudit de la seva generació i el millor professor universitari dels darrers trenta anys... Però, per una vegada, no hi estic d’acord. Convé aclarir que Pennac no pretén aportar una visió global de l’escola: una vegada més, estem davant un autor que només vol oferir-se a si mateix, la seva experiència i les seves pulsions. Pennac fou un pèssim estudiant de secundària, un tros de suro, el darrer de la classe... Avui és un novel·lista d’èxit, i té al darrera una llarga trajectòria com a professor de literatura. La història del seu propi progrés, i la fe que progressos com aquest són possibles si un professor, ell tot sol, s’hi entesta: aquestes dues potes sostenen el llibre, i és més que suficient, sobretot quan ve farcit d’anècdotes valuoses, d’apreciacions raonables (Pennac és home de lletres, lector seriós, i no hi renuncia), i d’un estil senzill, però enèrgic i, en definitiva, literari.
De tot el que diu Pennac, una cosa em sembla especialment encertada: l’ensenyament és violència, és una gran topada entre la ignorància i el coneixement. Violència: agafes un al·lot, el treus de ca seva, el vols sotmetre a regles que no són les seves, l’estàs violentant. Això és evident: provin de fer classe en un institut perifèric, d’aquells que tenen alumnes les cases dels quals mai no han estat trepitjades per un universitari; instituts per a fills de cambrers, per a desvalguts fills d’immigrants sense feina, instituts de barriades a on no cal preocupar-se per la diversitat, perquè no n’hi ha: només existeixen el hip-hop i el desig de l’exèrcit o el negoci a Magaluf. I llavors, parlin de Cervantes, d’Alcover, del finíssim codi d’honor que el Quixot paròdia i abraça en una sola acceleració de la història de la literatura. No és fàcil, per a ells: en el seu món, la importància de tot el que nosaltres els volem ensenyar té molt de ficció. I també és inversemblant, per als al·lots, que tingui algun sentit restar callats, avorrir-se, llegir: són comportaments imposats per una maquinària opressora, colonial: una submissió que no han demanat i que els seus pares no semblen respectar especialment, si hem de ser sincers. Violència. Si xerram dels caps de suro, dels pardals terminals de la classe, aquests, diu Pennac, aquests sí que senten la violència: els ofèn, els humilia. Llegim-ho: «em semblaven tan exageradament més forts que jo, els altres, els professors, els adults, i d’una força tan exageradament més esclafadora que la dels punys, i tan acceptada, tan legal, que n’arribava a sentir una necessitat de venjança que fregava l’obsessió». I volen saber què passarà si el professor els amenaça amb un «mai no seràs res a la vida»? Doncs que «hi ha nois que se’n convencen aviat, que les coses són així, i si no troben ningú que els desenganyi, com que no es pot viure sense passió, desenvolupen, a falta de res millor, la passió pel fracàs».
Pennac ens recorda vàries coses importants. Primer, que hem de confiar en els alumnes, i exhibir aquesta confiança. L’autor francès explica que deu la vida a quatre professors que, en distints moments del seu aprenentatge, no li amollaren la mà, tot i que ell, talment un moix enrabiat, els rapinyava amb coratge i determinació (la passió pel fracàs, és clar). Si fas creure a un alumne que pot fer el que es proposi, llavors tal vegada s’ho proposi de veres. No funciona sempre, no és cap garantia: tanmateix, és la nostra obligació. I això inclou, diu Pennac, el darrer de la classe, el colló que, a més, acostuma a ser un colló emprenyador. A ell també li hem de dir: «tu pots». Ara bé: Pennac diu una altra cosa que em sembla igual d’urgent, o més: també hem de confiar en la cultura. Història, literatura, art: la gran tradició europea pot xerrar a tothom que s’hi acosti, no podem renunciar a ensenyar-la. Heus aquí una defensa entendridora de la paraula, del coneixement i de la literatura, però no la light, ni la instrumental, ni la sotmesa a finalitats socialitzadores, ni la convertida en eina política:
D’aquest infortuni repetit tantes vegades, me’n va quedar la convicció que calia parlar amb els alumnes només en el llenguatge de la matèria que els ensenyava. ¿Por de la gramàtica? Doncs, fem gramàtica. ¿Desgana per la literatura? Llegim! Perquè, per més estrany que això pugui semblar, oh alumnes nostres, esteu pastats i fets de les matèries que us ensenyem. Sou la matèria mateixa de totes les nostres matèries. ¿Desgraciats a l’escola? Potser sí. ¿Maltractats per la vida? Alguns, sí. Però, per a mi, fets de paraules, de cap a peus, teixits de gramàtica, farcits de discurs, fins i tot els més silenciosos o els més mal armats de vocabulari, obsedits per les vostres representacions del món, plens de literatura en definitiva, cadascun de vosaltres, us prego que em cregueu.
Voluntat d’èxit
Per la seva banda, Victòria Camps ha escrit el que és, sense cap mena de dubte, una eina de treball o una arma de combat. D’alguna manera, Creure en l’educació (Edicions 62) ha representat l’arribada de les idees de Moreno Castillo als circuits més, diguem-ne, prestigiosos. Camps és una indiscutida professora universitària amb fama de ciutadana exemplar; Edicions 62, per la seva banda, és una editorial que pertany a un grup poderós. De la distribució per Internet que va fer famós el Panfleto al gran tiratge de la col·lecció Llibres a l’Abast, hi ha un llarg recorregut de «normalització» del discurs de l’ensenyament heavy (em permetin aquesta terminologia); i del «desconcertat» catedràtic de secundària a la exsenadora, també hi ha un camí que va del despectiu tractament de «reaccionari» a l’admissió que la polèmica sobre el model educatiu existeix. Ja era hora.
Creure en l’educació, ho he escrit abans, té interès: l’assaig ordena amb meticulositat les principals preocupacions del moment, i n’ofereix solucions: cap d’elles mira amb simpatia, ja els tranquil·litzo, el passat franquista, autoritari, repressor; però tampoc no es conformen amb el melòdic discurs de xantatge moral que massa sovint ha impregnat els posicionaments oficials en el nostre país d’ençà que som una democràcia més o menys convincent. I no ho oblidem ni un sol moment: aquí i ara, el poder, en matèria d’educació, està en mans de la pedagogia. Això no significa que els pedagogs no puguin tenir mai la raó, però sí estaria bé que aquest poder el fessin servir de forma democràtica, és a dir, evitant desacreditar per sistema els discrepants. Si hi ha una cosa molesta de l’actual ordre de coses, és com la ideologia imperant (més que una ideologia, a mi em sembla una tècnica, en realitat) s’ha atorgat la condició moralment superior, mirant d’encolomar a l’adversari dialèctic els qualificatius de conservador, reaccionari, enemic dels desafavorits... Camps defuig aquest parany, i demostra que es pot creure en l’esforç, la disciplina o la jerarquia sense caure en el caricaturesc i lamentable obscurantisme de la llarga etapa franquista.
Hem de creure en l’educació, ens diu Camps; hem de creure que és possible inculcar els valors més nobles als al·lots. Però, si hi creiem de veritat, llavors se’ns fa impossible anar a l’institut a jugar, a dibuixar pintures solidàries, a deixar que els al·lots ballin amb la música de moda. Si de veritat creiem en els valors de l’esforç o en la importància de la tradició, no ens ha de fer por que els alumnes hi entrin en contacte de ben joves. Com deia Pennac: contra la por a la literatura, més literatura. Què és creure en l’educació? Contestaré tot mostrant-los què és no creure-hi: jo vaig preparar el CAP a Barcelona, ja fa uns anys. El meu professor, un catedràtic de literatura castellana que va ser un dels pioners en la implantació de la LOGSE al Principat, ens deia una vegada i una altra: «el meu institut aplega nois de barriades difícils: no en faré metges o advocats, jo, dels nostres nois! Però sí que puc fer-los bones persones, i per això treballo: per a fer-los bones persones». Consider molt cínic aquest plantejament. I fals: de totes bandes poden sortir metges. O mecànics que puguin llegir Josep Pla, que ja ens aniria bé, trob! Aquest senyor, convençut de ser més progressista que el professor entestat en marcar un ritme exigent a la seva classe, amaga en realitat un reaccionari feroç. Si renunciem a garantir que un institut mitjà pugui donar eines a un alumne ben capacitat per a defensar-se amb èxit, pos un exemple, a Harvard, llavors aigualim la dignitat del sistema educatiu i el convertim en una xarxa que es limita a donar eines perquè els futurs adults puguin llegir la publicitat i els rebuts de GESA. Jo crec que això és molt reaccionari. En canvi, reconèixer que en aquesta vida hi ha gent amb més capacitat que uns altres, però que es troben arreu, i mirar de garantir, no que tothom faci el mateix, sinó que tothom amb la mateixa capacitat tingui les mateixes oportunitats sigui ric o pobre... Crec que això seria raonablement progressista, democràtic i ambiciós. I això no s’aconsegueix igualant per sota i consentint que el nivell acadèmic als instituts baixi any rere any en nom de la diversitat. I vull subratllar que xerr d’actituds: ja sé que l’objectiu marcat no és fàcil. També sé que en un panorama com el nostre (migracions, hiperactivitats, desestructures familiars...), la diversitat se’ns imposa. Però escoltin Camps: «la conseqüència d’aquest sistema ideat per no discriminar a ningú ha estat el descens espectacular de l’exigència en tots els casos. Com que les aules –algunes aules d’algunes escoles, sobretot– estan plenes de nois i noies que no tenen cap interès a estudiar, en surten perjudicats tots, el nivell general baixa considerablement».
Creure en l’educació explica molt bé la responsabilitat familiar i social: exigeix que els infants sentin ben aviat un «no» rotund: no ho pots fer tot, no ho pots tenir tot, no pots gaudir dels drets i ometre els deures. L’autora recorda que llibertat i responsabilitat van de la mà; explica que hi ha valors intangibles i tenen a veure amb el gust o la moral; ens provoca, tot dient que educació i bones formes són sinònims; insisteix, amb un sentit comú admirable, en la idea que la motivació ve després del primer esforç, i no a l’inrevés. Sobretot, Camps entén perfectament que tenir fe en els joves vol dir tenir tota l’esperança del món en els adults que un dia seran; però, en tant que joves, només són això: un projecte, un esbós. I prou. Totes aquestes idees, d’un sentit comú evident, han patit un descrèdit enorme en les darreres dècades. Fins i tot, una bona part de la pedagogia va arribar a negar la necessitat d’establir qualsevol mena de jerarquia entre el professorat, considerant contraproduent l’existència d’una directiva amb atribucions mínimament significatives. Aquesta visió assembleària, en el fons antiliberal, del món i del microcosmos educatiu, ha estat absolutament destructiu per a vàries generacions de ciutadans, que al final suraran, m’imagin, però suraran a pesar dels desbarats que han sofert. Encara ara, quan els coordinadors de cert màster en gestió educativa d’una universitat catalana han de presentar les funcions de la directiva de centres, ho fan tot demanant perdó per admetre que un director és necessari. I cobren per preparar-los!
Però en fi, i tornant a l’assaig de Victòria Camps, no sé acomiadar-lo sense apuntar que, tot i ser un llibre sobradament recomanable, no deixa de suposar una certa decepció: Camps cerca l’eficàcia, i per això aprima els arguments, els redueix a una prosa divulgativa tan digna com limitada. Creure en l’educació és útil, però no és profund; de fet, a voltes és fins i tot obvi. Hi pot arribar a haver alguna cosa d’ofensiva, en aquesta sospita que un llibre roegat és el que necessita la comunitat educativa. No ha arribat el moment de posar-hi tota la munició, al debat?
Final: cercar un equilibri entre dos pols
No és fàcil xerrar d’educació: diu el tòpic que el professor treballa amb persones, i és cert. Qualsevol posicionament suposa danys col·laterals, per a dir-ho amb retòrica bèl·lica. I tant fa què en pensis del tema: si no ets molt sectari, sempre pots imaginar un sòlid argument contrari, o un cas particular que rebati les teves tesis. Per això, crec que el més important ara per ara és admetre que les discrepàncies existeixen. És curiós que en els centres educatius hi hagi molts professors (un seixanta per cent?) que se senten incòmodes amb l’actual estat de coses, però després no hi hagi cap discussió. És hora d’admetre que n’hi ha que enyoren més disciplina i menys hores de tutoria en què els alumnes dicten les normes de convivència del centre. Admès el problema, que s’obri el debat i ningú doni per fet que té la raó. Però és necessari: en la premsa o en el parlament, molt bé; però especialment en els mateixos instituts.
Els dos llibres aquí ressenyats no entren en col·lisió directa, i jo crec que Pennac i Camps es podrien entendre. Tot i això, és evident que representen coses diferents: el francès ens recorda que no té sentit la docència si renunciem a rescatar el mal alumne. Pennac no ens vol resignats: ens diu que darrera d’un mal expedient hi pot haver una ment brillant; que un bon professor pot ser la salvació d’un alumne que viu situacions complicades a casa. Té raó. Però Camps ens recorda que l’exigència és fonamental en l’aprenentatge, i que el sistema ha de garantir que els alumnes esforçats retin al seu màxim nivell. Combinar les dues coses –que el nin desastrós que fou Pennac se salvi, i que la nina aplicada que probablement fou Camps pugui llegir Locke– no és fàcil. Amb l’actual estat del nostre sistema, jo diria que és impossible. Per això crec que hem d’anar a l’arrel del problema i decidir quina és la prioritat de la universalització de l’educació, quina és la idea força que li dona a aquest invent il·lustrat el seu enorme prestigi: la igualtat, o la igualtat d’oportunitats?
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«PISSARRA», como su nombre indica, es una pizarra. Pero no es sólo eso. Al menos en Baleares. Y es que allí «Pissarra» también es la revista del STEI, o sea, del Sindicat de Treballadores i Treballadors-Intersindical de les Illes Balears. Como seguramente ya habrán adivinado, una organización sindical que posee un órgano de comunicación llamado «Pissarra» no puede dedicarse más que a la enseñanza. Con todo, el STEI, que se define como un sindicato asambleario, de clase, ecologista, internacionalista, feminista y nacional -es decir, partidario del derecho de autodeterminación de Baleares, lo que conlleva (traduzco, claro) «la plena reivindicación y expansión de la lengua catalana como un elemento esencial de la mejora de la clase trabajadora de las Islas»-, también admite afiliados procedentes de otros sectores.
Aun así, a qué engañarnos, STEI remite básicamente a enseñanza. A enseñanza pura y dura. Para entendernos, el STEI es a Baleares lo que la USTEC a Cataluña: un sindicato con sus intereses particulares, pero, ante todo, una eficaz correa de transmisión de un interés mayor, el nacionalismo, felizmente gobernante allí como aquí. A nadie debería extrañar, en consecuencia, que la «Pissarra» a que aludíamos al principio refleje a las mil maravillas ese estado de cosas. Para muestra, su número más reciente, correspondiente al último trimestre de 2008. Dejemos a un lado las derivas igualitaristas, ecologistas, feministas, clasistas e internacionalistas y centrémonos, si les parece -espacio obliga-, en lo que constituye la perla de la revista.
Me refiero al artículo de Til Stegmann -abanderado de la lengua (y no precisamente alemana), cruz de Sant Jordi y premio Ramon Llull, entre otros méritos- titulado «Plurilingüisme o només anglès? L´educació lingüística a l´escola». Tal vez porque el hombre ha dedicado su vida entera a esto, el texto ocupa siete páginas de la publicación -bien es verdad que la bibliografía, casi toda del propio autor, se lleva ya más de una página-. Pero lo esencial se encuentra justo al principio. Tras afirmar que el estudio del inglés no puede sino ir en detrimento del aprendizaje de las demás lenguas, Stegmann invita al lector -es decir, al enseñante balear- a quitarse de la cabeza esa idea de que hay que hablar una segunda lengua para poder comunicarse algún día con el prójimo. Según él (vuelvo a traducir), «esa idea es un formalismo puramente abstracto (...). Podemos convivir muy bien reduciendo nuestro horizonte de comunicatividad». Además, «el inglés es la lengua de Estados Unidos y de la propaganda americanizadora que se está comiendo el mundo», por lo que hay que renunciar a su aprendizaje y proponer, en todo caso, una lengua menos poderosa y menos peligrosa «para la libertad mental de la humanidad».
¿Y cuál debe ser, a su juicio, esa segunda lengua medio inútil, de andar por casa? Cualquiera. Es decir, todas y ninguna. Menos el inglés, claro. Y menos el catalán, que por algo es la primera y suprema. Así las cosas, Stegmann, ¿por qué no prueba con el castellano? Vamos, hombre, que hasta puede que los niños la entiendan.
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Los felices años fueron los de la EGB. Por aquel tiempo, aún no había llegado la pedagogía moderna y si lo había hecho convivía con la antigua sin mayor dificultad. En clase, se trabajaba lo esencial. Recuerdo que, en tercero, Sor Margarita dedicaba una hora diaria a la lectura y otra hora y media a las matemáticas. Aprendíamos el nombre de los ríos del mundo, de las cordilleras, de los países y de las capitales. Un día a la semana, nos ponía junto a la ventana y comprobaba si teníamos algún piojo, alguna liendre. Todo era normal y las cosas se llamaban por su nombre. Unos años más tarde, ya en octavo, recuerdo con gran cariño a otras tres maestras: Magdalena, Paca y Bel. Cuando llegaban los exámenes, el día antes, dejaban alguna copia en un lugar muy visible junto a la papelera; de tal modo que llegábamos con los deberes hechos. Esto, que puede parecer antipedagógico, era todo lo contrario. Para empezar, hacíamos el examen en casa con toda tranquilidad, con ayuda de los libros y memorizando lo fundamental. Y en segundo lugar, nos obligaba a pactar entre nosotros las respuestas para que no pareciera sospechosa tanta excelencia. Recuerdo que, con la mayor naturalidad, el zoquete seguía sacando cincos y el brillante clavaba el diez. Y nadie veía en eso humillación alguna, sino la lógica natural del esfuerzo.
Los (in)felices años llegaron con el Bachillerato cuando dejamos de ser niños y pasamos a formar parte de un engranaje ideológico. Los profesores se dividían en tres grupos: los buenos, los resentidos y los ignorantes. A veces un profesor bueno era ignorante, pero por regla general los resentidos y los ignorantes se entremezclaban. A los resentidos se les reconocía de inmediato por la mirada torva y por el odio a
